Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja jednostavno je. Koristite obrazac u nastavku
Studenti, diplomanti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam vrlo zahvalni.
Objavljeno na http://www.allbest.ru/
UVOD
mentalna mašta misleći inteligencija
Mentalni procesi pomoću kojih nastaju slike okoline, kao i slike samog organizma i njegove unutarnje okoline, nazivaju se kognitivnim mentalnim procesima.
Mentalni procesi: percepcija, pažnja, mašta, pamćenje, razmišljanje, govor - djeluju kao najvažnije komponente svake aktivnosti. Da bi zadovoljio svoje potrebe, komunicirao, igrao se, učio i radio, čovjek mora opažati svijet, obraćati pažnju na određene trenutke ili sastavnice aktivnosti, zamišljati što treba činiti, pamtiti, razmišljati i prosuđivati. Posljedično, bez sudjelovanja mentalnih procesa ljudska aktivnost je nemoguća; oni djeluju kao njeni sastavni unutarnji momenti.
Događajući se istovremeno, ti procesi međusobno djeluju tako skladno i za nas tako neprimjetno da u svakom trenutku ne percipiramo i razumijemo svijet kao zbrku boja, nijansi, oblika, zvukova, mirisa koje je potrebno razumjeti da bismo uspostavili što je što, i to ne kao slika prikazana na nekom ekranu, već upravo kao svijet izvan nas, ispunjen svjetlošću, zvukovima, mirisima, predmetima, nastanjen ljudima, koji ima perspektivu i jasno se opaža, kao i skriven, ne percipiran trenutno plan. Unatoč tome što pomoću svojih osjetila u svakom trenutku opažamo samo dio prostora, znamo da je prostor svijeta oko nas cjelovit i kontinuiran. Zahvaljujući tim procesima i svijet se pred nama pojavljuje u svojoj vremenskoj cjelovitosti i kontinuitetu, kao nešto što se razvija i postoji ne samo u sadašnjosti, već ima i prošlost i budućnost, zbog čega se njegove vremenske granice šire unedogled.
1. OSJET I PERCEPCIJA
U znanju je uobičajeno razlikovati dvije razine: osjetilnu i racionalnu. Prva razina uključuje spoznaju putem osjetila. U procesu osjetilne spoznaje čovjek razvija sliku, sliku okolnog svijeta u njegovoj neposrednoj stvarnosti i raznolikosti. Osjetilna spoznaja je predstavljena osjetima i percepcijama. U racionalnom znanju čovjek nadilazi granice osjetilne percepcije, otkriva bitna svojstva, veze i odnose između objekata okolnog svijeta. Racionalno poznavanje okolnog svijeta ostvaruje se zahvaljujući razmišljanju, pamćenju i mašti.
Osjeti su najjednostavniji oblik mentalne aktivnosti. Nastaju kao refleksna reakcija živčanog sustava na određeni podražaj. Fiziološka osnova osjeta je živčani proces koji nastaje kada podražaj djeluje na njemu odgovarajući analizator. Analizator se sastoji od tri dijela:
Periferni dio (receptor), transformirajući energiju u živčani proces;
Provodni živčani putovi koji povezuju periferne dijelove analizatora s njegovim središtem: aferentni (usmjereni u središte) i eferentni (ide na periferiju);
Subkortikalni i kortikalni dijelovi analizatora, gdje se odvija obrada živčanih impulsa koji dolaze iz perifernih dijelova.
Stanice perifernih dijelova analizatora odgovaraju određenim područjima kortikalnih stanica. Brojni pokusi omogućuju jasno utvrđivanje lokalizacije u korteksu određenih vrsta osjetljivosti. Vizualni analizator zastupljen je uglavnom u okcipitalnim zonama korteksa, slušni - u vremenskim zonama, taktilno-motorička osjetljivost lokalizirana je u stražnjem središnjem girusu itd.
Da bi došlo do osjeta, cijeli analizator mora raditi. Utjecaj iritansa na receptor uzrokuje iritaciju. Početak ove iritacije izražava se u transformaciji vanjske energije u živčani proces, koji proizvodi receptor. Od receptora ovaj proces dopire do kortikalnog dijela analizatora duž aferentnih putova, zbog čega dolazi do odgovora tijela na iritaciju - osoba osjeća svjetlo, zvuk ili druge kvalitete podražaja. Istodobno, utjecaj vanjske ili unutarnje okoline na periferni dio analizatora uzrokuje odgovor koji se prenosi duž eferentnih putova i dovodi do širenja ili skupljanja zjenice, usmjeravanja pogleda na predmet, povlačenja ruke. od vrućeg predmeta itd. Cijeli opisani put naziva se refleksno kopito. Međusobna povezanost elemenata refleksnog prstena stvara osnovu za orijentaciju složenog organizma u okolnom svijetu i osigurava aktivnost organizma u različitim uvjetima njegovog postojanja.
Osjeti su oblik refleksije odgovarajućih podražaja. Na primjer, vizualni osjeti nastaju kada su izloženi elektromagnetskim valovima duljine od 380 do 780 milimikrona, slušni osjećaji - kada su izloženi mehaničkim vibracijama frekvencije od 16 do 20 000 Hz, glasnoće od 16-18 do 120 decibela, taktilni osjeti su uzrokovane djelovanjem mehaničkih podražaja na površini kože, vibracije nastaju titranjem predmeta. I drugi osjeti (temperatura, miris, okus) imaju svoje specifične podražaje. Usko povezano s primjerenošću podražaja je ograničenje osjeta, zbog strukturnih značajki osjetilnih organa. Ljudsko uho ne može detektirati ultrazvuk, iako neke životinje, poput dupina, imaju tu sposobnost. Ljudske su oči osjetljive na samo mali dio spektra. Značajan dio fizičkih utjecaja koji nemaju životno značenje mi ne opažamo. Da bismo percipirali radijaciju i neke druge utjecaje koji se nalaze na Zemlji u čistom obliku iu količinama koje ugrožavaju ljudski život, jednostavno nemamo osjetilne organe.
Prostorna lokalizacija podražaja također određuje prirodu osjeta. Prostorna analiza, koju provode udaljeni receptori, daje informacije o lokalizaciji podražaja u prostoru. Kontaktni osjeti odgovaraju dijelu tijela na koji djeluje podražaj. Istodobno, lokalizacija osjeta boli može biti difuznija i manje točna od taktilnih.
Glavna svojstva opažanja kao opažajne aktivnosti su njegova objektivnost, cjelovitost, strukturiranost, postojanost, selektivnost i smislenost.
Objektivnost percepcije očituje se u pripisivanju slika percepcije određenim predmetima ili pojavama objektivne stvarnosti. Objektivnost kao kvaliteta percepcije ima važnu ulogu u regulaciji ponašanja. Predmete ne definiramo njihovim izgledom, već načinom na koji ih koristimo u praksi.
Cjelovitost percepcije leži u činjenici da su slike percepcije cjelovite, cjelovite, objektivno oblikovane strukture.
Zahvaljujući strukturi percepcije, predmeti i pojave okolnog svijeta pojavljuju se pred nama u ukupnosti njihovih stabilnih veza i odnosa. Primjerice, određenu melodiju, odsviranu na različitim instrumentima i u različitim tonalitetima, subjekt percipira kao jednu te istu, te mu se ističe kao cjelovita struktura.
Konstantnost - osigurava relativnu konstantnost percepcije oblika, veličine i boje predmeta, bez obzira na promjene u njegovim uvjetima. Na primjer, slika objekta (uključujući i na mrežnici) povećava se kada se udaljenost do njega smanjuje, i obrnuto. Međutim, percipirana veličina objekta ostaje nepromijenjena. Ljudi koji stalno žive u gustoj šumi razlikuju se po tome što nikada nisu vidjeli predmete na velikoj udaljenosti. Kada su tim ljudima pokazivani predmeti koji su bili na velikoj udaljenosti od njih, oni te objekte nisu doživljavali kao daleke, već kao male. Slične smetnje primijećene su među stanovnicima ravnica kada su gledali s visine višekatnice: svi su im se predmeti činili maleni ili poput igračaka. U isto vrijeme, graditelji visokih zgrada vide objekte ispod bez iskrivljenja veličine. Ovi primjeri uvjerljivo dokazuju da postojanost percepcije nije urođeno, već stečeno svojstvo. Stvarni izvor postojanosti percepcije su aktivne akcije perceptivnog sustava. Iz raznolikog i promjenjivog tijeka pokreta receptorskog aparata i osjeta odgovora, subjekt identificira relativno stalnu, nepromjenjivu strukturu percipiranog objekta. Ponovljena percepcija istih objekata pod različitim uvjetima osigurava stabilnost percepcijske slike u odnosu na te promjenjive uvjete. Konstantnost percepcije osigurava relativnu stabilnost okolnog svijeta, odražavajući jedinstvo objekta i uvjete njegovog postojanja.
Selektivnost opažanja sastoji se u preferiranom odabiru jednih objekata u odnosu na druge, zbog karakteristika subjekta opažanja: njegova iskustva, potreba, motiva itd. U svakom trenutku, osoba identificira samo nekoliko predmeta od bezbrojnih predmeta i pojava koje ga okružuju.
Smisao opažanja ukazuje na njegovu povezanost s mišljenjem, s razumijevanjem suštine predmeta. Unatoč činjenici da percepcija nastaje kao rezultat izravnog utjecaja objekta na osjetila, percepcijske slike uvijek imaju određeno semantičko značenje. Svjesno percipirati predmet znači mentalno ga imenovati, tj. dodijeliti ga određenoj kategoriji, sažeti ga jednom riječju. Čak i kada vidimo nepoznat predmet, pokušavamo uhvatiti njegovu sličnost s poznatim objektima i svrstati ga u određenu kategoriju.
Percepcija ne ovisi samo o iritaciji, već i o samom subjektu koji opaža. Ovisnost opažanja o sadržaju mentalnog života osobe, o karakteristikama njegove osobnosti naziva se apercepcija. Percepcija je aktivan proces koji koristi informacije za formuliranje i testiranje hipoteza. Priroda hipoteza određena je sadržajem prošlog iskustva pojedinca. Što je čovjekovo iskustvo bogatije, što više znanja ima, to mu je percepcija svjetlija i bogatija, to više vidi i čuje.
Sadržaj percepcije također je određen postavljenim zadatkom i motivima aktivnosti. Na primjer, kada slušamo glazbeno djelo u izvedbi orkestra, percipiramo glazbu kao cjelinu, bez isticanja zvuka pojedinih instrumenata. To se može postići samo postavljanjem cilja da se istakne zvuk instrumenta. Bitna činjenica koja utječe na sadržaj percepcije je stav subjekta, tj. spremnost da se nešto percipira na određeni način. Osim toga, na proces i sadržaj percepcije utječu emocije.
Ovisno o tome koji je analizator vodeći, razlikuju se vizualna, slušna, taktilna, okusna i olfaktorna percepcija. Percepcija okolnog svijeta u pravilu je složena: rezultat je zajedničke aktivnosti različitih osjetila. Ovisno o predmetu opažanja, razlikuje se opažanje prostora, kretanja i vremena.
Percepcija se često klasificira prema stupnju do kojeg je svijest usmjerena i fokusirana na određeni objekt. U ovom slučaju razlikujemo namjernu (namjernu) i nenamjernu (nenamjernu) percepciju. Namjerna percepcija je, u svojoj srži, promatranje. Uspjeh promatranja uvelike ovisi o predznanju o promatranom objektu. Svrhovito razvijanje vještina promatranja neophodan je uvjet za stručno usavršavanje mnogih stručnjaka; također formira važnu kvalitetu ličnosti - promatranje.
Dakle, osjet i percepcija sastavni su elementi kognitivnih psiholoških procesa.
2. MAŠTA I KREATIVNOST
Mašta igra ključnu ulogu u svakom kreativnom procesu. Posebno je veliko njezino značenje u umjetničkom stvaralaštvu. Svako umjetničko djelo dostojno ovog naziva ima ideološki sadržaj, ali ga za razliku od znanstvene rasprave izražava u konkretnom figurativnom obliku. Ako je umjetnik prisiljen ideju svog djela izvoditi u apstraktnim formulama, tako da se idejni sadržaj umjetničkog djela pojavljuje zajedno s njegovim slikama, a da u njima ne dobije adekvatan i dovoljno živ izraz, njegovo djelo gubi likovnost. Vizualni i figurativni sadržaj umjetničkog djela i samo on treba biti nositelj njegova idejnog sadržaja. Bit umjetničke imaginacije leži prije svega u sposobnosti stvaranja novih slika koje mogu biti plastični nositelji ideoloških sadržaja. Posebna je snaga umjetničke imaginacije u stvaranju imaginarne nove situacije ne narušavanjem, već uz očuvanje osnovnih zahtjeva životne stvarnosti.
U osnovi je pogrešna ideja da što je djelo bizarnije i čudnije, to je veća snaga mašte o kojoj svjedoči. Mašta Lava Tolstoja nije ništa slabija od mašte Edgara Allana Poea. Ovo je samo još jedna mašta. Da bi se stvorile nove slike i naslikala široka slika na velikom platnu, maksimalno poštujući uvjete objektivne stvarnosti, potrebna je posebna originalnost, plastičnost i kreativna neovisnost mašte. Što je umjetničko djelo realističnije, što se strože drži životne stvarnosti, to mašta mora biti snažnija da bi vizualno-figurativni sadržaj kojim umjetnik operira učinio plastičnim izrazom svoje umjetničke namjere.
Promatranje životne stvarnosti ne znači, dakako, fotografsko umnožavanje ili kopiranje onoga što se neposredno percipira. Neposredno dano, kako se obično percipira u svakodnevnom iskustvu, najvećim je dijelom slučajno; ne ističe uvijek karakterističan, bitni sadržaj koji određuje individualno lice osobe, događaja ili pojave. Pravi umjetnik ne samo da ima tehniku potrebnu da prikaže ono što vidi, nego on također vidi drugačije od umjetnički neosjetljive osobe. A zadatak umjetničkog djela je pokazati drugima ono što umjetnik vidi, s takvom plastičnošću da to i drugi vide. Tako je portret Ane Karenjine, što ga je naslikao pravi umjetnik, prvi put otkrio Vronskomu onaj njezin vrlo slatki izraz, koji je, kako se Vronskome nakon što je vidio portret, činilo, oduvijek poznavao i volio u njoj, iako zapravo je samo zahvaljujući portretu prvi put stvarno vidio .
Ne postoji bolji način da se izrazi ono što je bit umjetničkog stvaralaštva. Ni u portretu umjetnik ne fotografira i ne reproducira, već transformira percipirano. Bit te preobrazbe je u tome da se ona ne uklanja, nego približava stvarnosti, da s nje, takoreći, skida slučajne slojeve i vanjske omotače. Kao rezultat toga, njegov se glavni uzorak otkriva dublje i točnije. Produkt takve imaginacije često daje bitno istinitiju, dublju, primjereniju sliku ili sliku stvarnosti nego što je to u stanju učiniti fotografska reprodukcija neposredno danog.
Slika, iznutra preobražena idejom umjetničkog djela tako da se u svoj svojoj životnoj zbilji pokazuje kao plastični izraz određenog ideološkog sadržaja, najviši je proizvod kreativne umjetničke imaginacije. Snažna stvaralačka mašta ne prepoznaje se toliko po tome što čovjek može izmisliti, bez obzira na stvarne zahtjeve stvarnosti i idealne zahtjeve umjetničkog oblikovanja, koliko po tome kako je sposoban preobraziti stvarnost svakodnevne percepcije, opterećene nasumičnim, lišen ekspresivnosti poteza, u skladu sa zahtjevima stvarnosti i umjetničke namjere. Mašta stvara u vizualnim slikama, tako sličnim i istodobno različitim od naših percepcija, izblijedjelih i izbrisanih u svakodnevnom životu, čudesno oživljen, preobražen, a opet naizgled autentičniji svijet od onoga koji nam je dan u svakodnevnoj percepciji.
Mašta u umjetničkom stvaralaštvu dopušta, dakako, i znatan odmak od stvarnosti, više ili manje značajnije odstupanje od nje. Umjetnička kreativnost ne dolazi do izražaja samo u portretu; uključuje i bajku i fantastičnu priču. U bajci, u fantastičnoj priči, odstupanja od stvarnosti mogu biti vrlo velika. Ali kako u bajci, tako i u samoj fantastičnoj priči, odstupanja od stvarnosti moraju biti objektivno motivirana planom, idejom, koja je utjelovljena u slikama. I što su ta odstupanja od stvarnosti značajnija, to bi trebala biti objektivnije motivirana. U umjetničkom djelu stvaralačka mašta pribjegava fantaziji, odstupanjima od pojedinih aspekata stvarnosti kako bi dala figurativnu jasnoću stvarnosti, glavnoj ideji ili ideji koja posredno odražava neki bitni aspekt stvarnosti.
Mašta, u drugim oblicima, nije ništa manje potrebna u znanstvenom stvaralaštvu.
Još jedan veliki engleski kemičar 18. stoljeća. J. Priestley, koji je otkrio kisik, tvrdio je da istinski velika otkrića, kojih "racionalan, spor i kukavičluk nikada ne bi pao na pamet", mogu napraviti samo znanstvenici koji "daju punu slobodu svojoj mašti". T. Ribot je čak bio sklon ustvrditi da ako „sumiramo količinu mašte utrošene i utjelovljene, s jedne strane, u području umjetničkog stvaralaštva, as druge, u tehničkim i mehaničkim izumima, tada ćemo ustanoviti da drugi je znatno veći od prvog.”
Lenjin je također visoko cijenio ulogu mašte u znanstvenom stvaralaštvu. Napisao je: “... apsurdno je poricati ulogu fantazije u najstrožoj znanosti.” "Oni uzalud misle", primjećuje V.I. na drugom mjestu – da ona (fantazija – S.R.) treba samo pjesniku. Ovo je glupa predrasuda. Čak je iu matematici potreban, čak bi i otkriće diferencijalnog i integralnog računa bilo nemoguće bez mašte. Fantazija je osobina od najveće vrijednosti...”
Sudjelujući zajedno s mišljenjem u procesu znanstvenog stvaralaštva, mašta u njemu obavlja specifičnu funkciju, različitu od one koju u njemu obavlja mišljenje. Specifična uloga imaginacije je u tome što transformira figurativni, vizualni sadržaj problema i time pridonosi njegovom rješavanju. A tek budući da se stvaralaštvo, otkrivanje novoga, događa preobrazbom likovno-figurativnog sadržaja, može se pripisati mašti. U stvarnom misaonom procesu, vizualna slika također sudjeluje u jedinstvu s konceptom u jednom ili drugom stupnju. Ali figurativni sadržaj percepcije i reprezentacija sjećanja, koja reproducira taj sadržaj, ponekad ne pružaju dovoljno referentnih točaka za rješavanje problema s kojima se razmišljanje suočava. Ponekad je potrebno transformirati vizualni sadržaj kako bi se unaprijedilo rješavanje problema; tada mašta dolazi na svoje.
Ova se uloga mašte vrlo jasno pojavljuje u eksperimentalnim istraživanjima. Eksperimentator, planirajući eksperiment, mora na temelju svojih teorijskih hipoteza i uzimajući u obzir već utvrđene zakonitosti danog znanstvenog područja zamisliti, zamisliti takvu situaciju koja nije izravno zadana, a koja bi, zadovoljavajući sve ove uvjete, učinila moguće testirati izvornu hipotezu. Ova konstrukcija specifične eksperimentalne situacije u mašti eksperimentatora, koja prethodi eksperimentu, čin je imaginacije koji djeluje u znanstvenom istraživanju.
U procesu stvaralačke aktivnosti nastala je mašta, neophodna za preobrazbu stvarnosti i stvaralačku aktivnost. Do razvoja mašte dolazilo je kako su nastajali sve savršeniji proizvodi mašte. U procesu stvaranja poezije, likovne umjetnosti, glazbe i njihovim razvojem formirali su se i razvijali novi, viši i savršeniji oblici slike. U velikim djelima narodne umjetnosti, u epovima, sagama, u narodnim epovima, u djelima pjesnika i umjetnika - u "Ilijadi" i "Odiseji", u "Pjesmi o Rolandu", "Priči o Igorovom pohodu" - mašta ne samo da se očitovala, nego i formirala. Stvaranje velikih umjetničkih djela, koja su naučila ljude vidjeti svijet na nov način, otvorila su novo polje za aktivnost mašte.
Ne u manjoj mjeri, ali samo u drugim oblicima, mašta se formira u procesu znanstvenog stvaralaštva. Beskonačnost koju znanost otkriva u velikom i malom, u svjetovima i atomima, u nebrojenoj raznolikosti konkretnih oblika i njihovo jedinstvo, u neprekidnom kretanju i mijeni, omogućuje razvoj mašte na svoj način ne manje od najbogatije mašte svijeta. umjetnik može pružiti.
Konačno, mašta se formira u praktičnoj aktivnosti - posebno u revolucionarnim razdobljima, kada praktična aktivnost ljudi krši utvrđene norme i rutinske ideje, revolucionizirajući svijet.
3. RAZMIŠLJANJE I INTELIGENCIJA
Pojmu "razmišljanje" možemo u našem običnom jeziku povezati riječ "razmišljanje" ili (manje normativno, ali možda točnije) "razmišljanje". Riječ "um" izražava svojstvo, sposobnost; razmišljanje je proces. Rješavajući problem, razmišljamo, a ne "pametujemo" - to je sfera psihologije mišljenja, a ne inteligencije. Dakle, oba pojma izražavaju različite aspekte iste pojave. Inteligentna osoba je ona koja je sposobna provoditi procese razmišljanja. Inteligencija je sposobnost mišljenja. Mišljenje je proces u kojem se ostvaruje inteligencija.
Razmišljanje i inteligencija dugo su se smatrali najvažnijim i najistaknutijim osobinama osobe. Nije bez razloga da se izraz "homo sapiens" koristi za definiranje tipa modernog čovjeka. Osoba koja je izgubila vid, sluh ili sposobnost kretanja, naravno, trpi ozbiljan gubitak, ali ne prestaje biti osoba. Uostalom, gluhi Beethoven ili slijepi Homer mi smatramo velikim ličnostima. Čini nam se da je onaj koji je izgubio razum pogođen u samu bit ljudskosti.
Opis različitih tipova i vrsta mišljenja temelji se na premisi da razmišljanja uopće nema: mišljenje je heterogeno i podložno detaljima. Različite vrste mišljenja dijele se prema funkcionalnoj namjeni, razvijenosti, strukturi, korištenim sredstvima i kognitivnim sposobnostima.
U psihologiji je najčešća klasifikacija vrsta mišljenja: vizualno-akcijsko, vizualno-figurativno, verbalno-logičko. Ova se klasifikacija temelji na genetskom principu i odražava tri uzastopne razine razvoja mišljenja. Svaku od ovih vrsta mišljenja određuju dva kriterija. Jedan od njih (prvi dio imena) je specifičan oblik u kojem je subjektu potrebno predočiti spoznati objekt ili situaciju da bi se njima moglo uspješno operirati:
predmet kao takav u svojoj materijalnosti i konkretnosti;
predmet prikazan na slici, dijagramu, crtežu;
predmet opisan u jednom ili drugom znakovnom sustavu.
Drugi kriterij (drugi dio imena) su glavni načini na koje osoba doživljava svijet oko sebe:
kroz praktično djelovanje s predmetom;
korištenje figurativnih prikaza;
na temelju logičkih pojmova i drugih znakovnih tvorevina.
Glavna karakteristika vizualno-učinkovitog mišljenja određena je sposobnošću promatranja stvarnih objekata i učenja odnosa među njima u stvarnoj transformaciji situacije. Praktične spoznajne objektivne radnje temelj su svih kasnijih oblika mišljenja. Vizualno-figurativnim mišljenjem situacija se transformira u smislu slike ili reprezentacije. Subjekt operira vizualnim slikama predmeta kroz njihove figurativne prikaze. U isto vrijeme, slika objekta omogućuje vam kombiniranje skupa heterogenih praktičnih operacija u kompletna slika. Ovladavanje vizualnim i figurativnim prikazima proširuje opseg praktičnog mišljenja.
Na razini verbalno-logičkog mišljenja subjekt može pomoću logičkih pojmova spoznati bitne obrasce i neuočljive odnose proučavane stvarnosti. Razvoj verbalno-logičkog mišljenja izgrađuje i organizira svijet figurativnih ideja i praktičnih radnji.
Opisane vrste mišljenja tvore faze razvoja mišljenja u filogenezi i ontogenezi. Oni koegzistiraju u odrasloj osobi i djeluju u rješavanju raznih problema. Stoga se ne mogu ocjenjivati u smislu veće ili manje vrijednosti. Verbalno-logičko mišljenje ne može biti “ideal” mišljenja uopće, krajnja točka intelektualnog razvoja.
Inteligencija (od latinskog intellectus - razumijevanje, razumijevanje, shvaćanje) u psihologiji se definira kao opća sposobnost spoznaje i rješavanja problema, koja određuje uspješnost bilo koje aktivnosti i koja je u osnovi drugih sposobnosti. Inteligencija nije ograničena na razmišljanje, iako misaone sposobnosti čine osnovu inteligencije. Općenito, inteligencija je sustav svih ljudskih kognitivnih sposobnosti: osjeta, percepcije, pamćenja, reprezentacije, imaginacije i mišljenja. Pojam inteligencije kao opće mentalne sposobnosti koristi se kao generalizacija karakteristika ponašanja povezanih s uspješnom prilagodbom na nove životne izazove.
Godine 1937. prvu verziju svog testa za mjerenje inteligencije predložio je D. Wexler. Napravio je ljestvicu za mjerenje inteligencije ne samo za djecu, već i za odrasle. Wechslerova intelektualna ljestvica za djecu prevedena je na ruski, prilagođena i široko korištena u našoj zemlji. Wechslerova se ljestvica značajno razlikovala od Stanford-Binetovog testa. Zadaci koji su ponuđeni ispitanicima po metodi L. Theremina bili su isti za sve uzraste. Temelj za ocjenu bio je broj točnih odgovora ispitanika. Ovaj broj je zatim uspoređen s prosječnim brojem odgovora za subjekte u toj dobnoj skupini. Ovaj postupak je uvelike pojednostavio izračun IQ-a. D. Wexler je predložio kvalitativnu klasifikaciju razina razvoja inteligencije, temeljenu na učestalosti pojavljivanja određenog IQ-a:
i ispod - mentalni nedostatak (demencija);
79 - granični stupanj razvoja;
89 - smanjena razina inteligencije;
109 - prosječna razina inteligencije;
119 je dobra norma;
129-visoka inteligencija;
i iznad - vrlo visoka inteligencija.
Trenutno je interes za testove inteligencije značajno oslabio, prvenstveno zbog niske prediktivne vrijednosti ovih metoda: ispitanici s visokim rezultatima na testovima inteligencije ne postižu uvijek visoka postignuća u životu, i obrnuto. S tim u vezi, u psihologiji se čak pojavio i izraz “dobra inteligencija” koji se podrazumijeva kao intelektualne sposobnosti koje se učinkovito implementiraju u stvaran život osobu i pridonose njezinim visokim društvenim postignućima.
Danas, unatoč pokušajima identificiranja novih "elementarnih intelektualnih sposobnosti", istraživači su općenito skloni vjerovati da opća inteligencija postoji kao univerzalna mentalna sposobnost. U vezi s uspjesima u razvoju kibernetike, teorije sustava, teorije informacija itd., pojavila se tendencija razumijevanja inteligencije kao kognitivne aktivnosti bilo kojih složenih sustava sposobnih za učenje, svrhovitu obradu informacija i samoregulaciju. Rezultati psihogenetskih studija ukazuju na visoku razinu genetske determiniranosti inteligencije. Neverbalna inteligencija se lakše trenira. Individualni stupanj intelektualnog razvoja također je određen brojnim utjecajima okoline: “intelektualnom klimom” obitelji, redoslijedom rođenja djeteta u obitelji, profesijom roditelja, širinom društvenih kontakata u ranom djetinjstvu. itd.
ZAKLJUČAK
Ljudski život zahtijeva aktivno proučavanje objektivnih zakona okolne stvarnosti. Razumijevanje svijeta i građenje slike o svijetu potrebni su za potpunu orijentaciju u njemu, za postizanje vlastitih ciljeva. Znanje o okolnom svijetu uključeno je u sve sfere ljudske djelatnosti i glavne oblike njezine djelatnosti.
Osjet je proces primarne obrade informacija, koji je odraz individualnih svojstava predmeta i pojava koje nastaju kada izravno utječu na osjetilne organe, kao i odraz unutarnjih svojstava tijela. Osjet ima funkciju orijentacije subjekta u pojedinim, najelementarnijim svojstvima objektivnog svijeta.
Percepcija (percepcija) je odraz u ljudskom umu predmeta, pojava, cjelovitih situacija objektivnog svijeta s njihovim izravnim utjecajem na osjetila. Za razliku od osjeta, u procesima percepcije (situacije, osobe) kompletna slika objekt, koji se naziva perceptivna slika. Slika opažaja nije svedena na jednostavan zbroj osjeta, iako ih uključuje u svoj sastav.
Mašta igra ključnu ulogu u svakom kreativnom procesu. Posebno je veliko njezino značenje u umjetničkom stvaralaštvu.
Sudjelujući zajedno s mišljenjem u procesu znanstvenog stvaralaštva, mašta u njemu obavlja specifičnu funkciju, različitu od one koju u njemu obavlja mišljenje. Specifična uloga imaginacije je u tome što transformira figurativni, vizualni sadržaj problema i time pridonosi njegovom rješavanju.
Mašta se formira u praktičnoj djelatnosti - osobito u revolucionarnim razdobljima, kada praktična aktivnost ljudi ruši ustaljene norme i rutinske ideje, revolucionizirajući svijet.
Razmišljanje i inteligencija slični su pojmovi. Njihov odnos postaje još jasniji kada se prevede na riječi s običnog ruskog jezika. U ovom slučaju, riječ "um" će odgovarati inteligenciji. Kažemo "pametna osoba" kako bismo označili individualne razlike u inteligenciji. Također možemo reći da se djetetov um razvija s godinama - to prenosi problem intelektualnog razvoja.
Dakle, oba pojma izražavaju različite aspekte iste pojave. Inteligentna osoba je ona koja je sposobna provoditi procese razmišljanja. Inteligencija je sposobnost mišljenja. Mišljenje je proces u kojem se ostvaruje inteligencija.
POPIS KORIŠTENE LITERATURE
1. Godefroy J. Što je psihologija?Udžbenik opće psihologije s osnovama fiziologije više živčane djelatnosti: u 2 sveska T.1. / per. od fr. N.N. Alipov, per. od fr. A.V. Pegelau, prev. od fr. T.Ya. Estrina, ur. G.G. Arakelov. - M.: Mir, 1992. - 491 str.
2.Kotova I.B. Opća psihologija: udžbenik za sveučilišta / I.B. Kotova, O.S. Kanarkevich. - M.: Daškov i K", 2008. - 478 str.
3. Leontijev A.N. Predavanja o općoj psihologiji: udžbenik za sveučilišta / A.N. Leontjev, ur. DA. Leontjev, E.E. Sokolova. - M.: Smysl, 2000. - 511 str.
4.Poddyakov A.N. Psihodijagnostika inteligencije: identifikacija i potiskivanje sposobnosti, identifikacija i potiskivanje sposobnih // Psihologija. Časopis Visoke ekonomske škole. 2004. Svezak 1. broj 4. str 75-80.
5. Starovoitenko E.B. Moderna psihologija: oblici intelektualnog života: udžbenik za sveučilišta / E.B. Starovoytenko. - M.: Akademik. Projekt, 2001. - 539 str.
6.Ushakov D.V. Razmišljanje // Kognitivna psihologija / Ed. V.N. Družinina, D.V. Ushakova. M.: Per Se, 2002, str. 171-194, 200-202, 204-224, 233-240.
7.Ushakov D.V. Razmišljanje i inteligencija // Psihologija XXI stoljeća / Ed. V.N. Družinina. M.: Per Se, 2003, str. 291-353 (prikaz, ostalo).
8.Ushakov D.V. Socijalna inteligencija kao vrsta inteligencije // Socijalna inteligencija: teorija, mjerenje, istraživanje / Ed. D.V. Lyusina, D.V. Ushakova. M.: Institut za psihologiju RAS, 2004, str. 11-28.
Objavljeno na Allbest.ru
...Slični dokumenti
Bit i svojstva osjeta i percepcije kao spoznajnih psihičkih procesa, njihove sličnosti i razlike. Klasifikacija, fiziološki mehanizmi, opći obrasci osjeta. Vrste i svojstva percepcije prostora, vremena, govora; vizualne slike.
kolegij, dodan 01.12.2014
Obilježja kognitivnih procesa, obilježja njihovog razvoja u adolescenciji. Praktični aspekti proučavanja kognitivnih procesa u adolescenata, dijagnosticiranje njihovog stupnja razvoja. Osnovne odredbe o razvoju kognitivnih procesa.
kolegij, dodan 19.06.2015
Pet osnovnih kognitivnih procesa ljudske psihe: osjeti, percepcija, mišljenje, mašta i pamćenje. Uz pomoć kognitivnih procesa čovjek je uspio preživjeti kao biološka vrsta i proširiti se po čitavom planetu Zemlji.
sažetak, dodan 24.01.2004
Problem razvoja kognitivnih procesa u djece. Obilježja kognitivne sfere. Metode dijagnosticiranja pamćenja, govora i mišljenja. Razvoj igračke aktivnosti i moralno-voljne sfere. Analiza metoda za razvoj mentalnih procesa u djece predškolske dobi.
kolegij, dodan 09/11/2014
Pojam i razine kognitivnih mentalnih procesa. Osjeti su refleksna reakcija živčanog sustava na vanjski podražaj; svojstva percepcije. Vrste mišljenja; inteligencija. Značajke poslovnih kognitivnih procesa u provedbi zakona.
test, dodan 10.10.2014
Teorijsko-metodološki aspekti razvoja kognitivnih procesa u djece kroz igru. Definicija igre i njezina uloga u razvoju kognitivnih procesa djeteta u predškolskoj i osnovnoškolskoj dobi. Razine razvijenosti kognitivnih procesa.
sažetak, dodan 27.04.2009
Bit psihofiziologije kao znanosti i fiziologije kognitivnih sposobnosti čovjeka, uloga psihičkih procesa u njegovom ponašanju. Ovisnost svijesti o modelirajućem sustavu mozga i fiziologiji mišljenja. Teorija refleksa i osnovna svojstva pamćenja.
sažetak, dodan 04.08.2009
Opća definicija psihičkih procesa. Osjeti, percepcija, mišljenje, pažnja, pamćenje, mašta i govor kao vrste kognitivnih procesa. Koncepti za mjerenje inteligencije. Društvena priroda profesionalne djelatnosti državnog službenika.
test, dodan 01.04.2011
Osnovne teorije za proučavanje kognitivnih procesa: pamćenje, mišljenje, osjet, percepcija, imaginacija, pažnja, govor. Eksperimentalno istraživanje pamćenja i mišljenja: ciljevi, hipoteze, ciljevi istraživanja, metodologija, rezultati. Povezivanje radnji i operacija.
kolegij, dodan 07.07.2008
Teorijske osnove razvoja kognitivnih procesa djece predškolske dobi: govor, mišljenje, pamćenje. Percepcija je nužan preduvjet i uvjet za život i djelovanje djece predškolske dobi. Uloga mašte u poučavanju i odgoju djece. Značajke razvoja osjeta.
Percepcija
Percepcija u predškolskoj dobi gubi svoj prvobitni afektivni karakter: perceptivni i emocionalni procesi se razlikuju. Percepcija postaje smislena, svrhovita i analitička. Ističe voljne radnje - promatranje, ispitivanje, traženje.
Proces razvoja dječje percepcije u predškolskoj dobi detaljno je proučavao L.A. Wenger. Prema Wengeru, temelj percepcije čine opažajne radnje. Njihova kvaliteta ovisi o djetetovoj asimilaciji sustava perceptivnih standarda. Takvi standardi za percepciju, na primjer, oblika su geometrijski likovi, za percepciju boje - spektralni raspon, za percepciju veličina - fizičke veličine usvojene za njihovu procjenu.
Faze formiranja perceptivnih radnji. Perceptivne radnje formiraju se u učenju, a njihov razvoj prolazi kroz nekoliko faza. Proces njihovog formiranja (prva faza) počinje praktičnim, materijalnim radnjama koje se izvode s nepoznatim predmetima. Ova faza pred dijete postavlja nove perceptivne zadatke. U ovoj se fazi izravno u materijalne radnje unose potrebne korekcije potrebne za formiranje odgovarajuće slike. Najbolji rezultati opažanja postižu se kada se djetetu za usporedbu ponude tzv. osjetilni etaloni, koji se pojavljuju iu vanjskom, materijalnom obliku. S njima dijete ima priliku usporediti opaženi predmet u procesu rada s njim.
U drugoj fazi, sami osjetilni procesi, restrukturirani pod utjecajem praktične aktivnosti, postaju perceptivne radnje. Perceptivne radnje sada se provode uz pomoć receptorskog aparata i predviđaju provedbu praktičnih radnji s percipiranim objektima. U ovoj fazi djeca se upoznaju s prostornim svojstvima predmeta uz pomoć opsežnih orijentacijskih i istraživačkih pokreta ruke i oka.
U trećoj fazi perceptivne radnje postaju još skrivenije, urušene, smanjene, nestaju njihove vanjske efektorske veze, a percepcija izvana počinje se činiti kao pasivan proces. Zapravo, taj proces je još uvijek aktivan, ali se odvija interno, uglavnom samo u svijesti i na podsvjesnoj razini kod djeteta.
Uloga vizualnih komponenti u percepciji. Razvoj procesa percepcije u predškolskoj dobi omogućuje djeci da brzo prepoznaju svojstva predmeta koji ih zanimaju, razlikuju neke predmete od drugih te razjašnjavaju veze i odnose koji postoje među njima. Istodobno, figurativno načelo, vrlo snažno u ovom razdoblju, često sprječava dijete da donese ispravne zaključke o onome što promatra. U pokusima J. Brunera mnoga predškolska djeca ispravno prosuđuju očuvanje količine vode u čašama kada se voda prelijeva iz jedne čaše u drugu iza paravana. Ali kada se zaslon ukloni i djeca vide promjenu razine vode u čašama (postignutu zbog različitih baza čaša), izravna percepcija dovodi do pogreške: djeca kažu da je manje vode u čaši gdje je vodostaj niži. Općenito, kod djece predškolske dobi opažanje i mišljenje toliko su povezani da govore o vizualno-figurativnom mišljenju koje je najkarakterističnije za ovu dob.
Pažnja
Rana pozornost djeteta predškolska dob je nehotičan. Izazivaju ga vizualno privlačni predmeti, događaji i ljudi i ostaje usredotočeno sve dok dijete zadržava izravan interes za percipirane objekte.
U fazi prijelaza s nevoljne na voljnu pažnju važna su sredstva koja kontroliraju djetetovu pažnju. Glasno zaključivanje pomaže djetetu da razvije dobrovoljnu pažnju. Ako se od predškolskog djeteta od 4-5 godina traži da stalno naglas imenuje što bi trebalo zadržati u sferi svoje pažnje, tada će dijete biti prilično sposobno dobrovoljno i prilično dugo zadržati pažnju na određenim predmetima ili njihovim detaljima. .
Od mlađe do starije predškolske dobi, dječja pažnja napreduje istodobno uz mnoge različite karakteristike. Djeca mlađe predškolske dobi obično gledaju slike koje su im privlačne ne dulje od 6-8 s, dok se djeca starije predškolske dobi mogu fokusirati na istu sliku 12 do 20 s. Isto vrijedi i za vrijeme provedeno u istoj aktivnosti za djecu različite dobi. U predškolskom djetinjstvu već se uočavaju značajne individualne razlike u stupnju stabilnosti pažnje kod različite djece, što vjerojatno ovisi o vrsti njihove živčane aktivnosti, fizičkom stanju i uvjetima života. Nervozna i bolesna djeca češće su rastresena od mirne i zdrave djece, a razlika u stabilnosti njihove pažnje može doseći jedan i pol do dva puta.
Predškolsko djetinjstvo je dob najpovoljnija za razvoj pamćenja.
Pamćenje u ovoj dobi dobiva dominantnu funkciju među ostalim kognitivnim procesima. Ni prije ni poslije tog razdoblja dijete ne pamti s takvom lakoćom najrazličitije gradivo.
Vrste memorije. Pamćenje djeteta predškolske dobi ima niz specifičnosti. Kod djece mlađe predškolske dobi pamćenje je nehotično. Dijete ne postavlja cilj zapamtiti ili zapamtiti nešto i nema posebne metode pamćenja. Događaji, radnje i slike koje su mu zanimljive lako se utiskuju, a verbalni materijal također se nehotice prisjeća ako izaziva emocionalni odgovor. Dijete brzo pamti pjesme, osobito one koje su savršene forme: u njima su važni zvučnost, ritam i susjedne rime. Bajke, kratke priče i dijalozi iz filmova se sjećaju kada dijete suosjeća s njihovim likovima.
Tijekom predškolske dobi povećava se učinkovitost nehotičnog pamćenja. U djece rane predškolske dobi dominira nehotična vizualno-emocionalna memorija. U nekim slučajevima jezično ili glazbeno nadarena djeca imaju i dobro razvijeno slušno pamćenje.
Djeca osnovne i srednje predškolske dobi imaju dobro razvijeno mehaničko pamćenje. Djeca lako pamte i bez većih napora reproduciraju ono što su vidjela ili čula, ali samo ako je to pobudilo njihov interes i ako su sama djeca bila zainteresirana da se nečega prisjete ili upamte. Zahvaljujući takvom pamćenju, djeca predškolske dobi brzo poboljšavaju svoj govor i uče koristiti kućanske predmete.
Što je sadržajniji materijal dijete zapamtio, to je bolje pamćenje. Semantičko pamćenje razvija se zajedno s mehaničkim pamćenjem, pa se ne može pretpostaviti da kod djece predškolske dobi koja s velikom točnošću ponavljaju tuđi tekst prevladava mehaničko pamćenje. Uz aktivan mentalni rad djeca bolje pamte gradivo nego bez takvog rada.
Prvo sjećanje na dojmove stečene u ranom djetinjstvu obično se javlja oko treće godine (što znači sjećanja odraslih vezana uz djetinjstvo). Utvrđeno je da se gotovo 75% dječjih prvih prisjećanja događa u dobi od tri do četiri godine. To znači da je do ove dobi, odnosno do početka ranog predškolskog djetinjstva, dijete već razvilo dugoročno pamćenje i njegove osnovne mehanizme.
U srednjoj predškolskoj dobi (između 4. i 5. godine) počinje se formirati voljno pamćenje. Poboljšanje voljnog pamćenja kod djece predškolske dobi usko je povezano s postavljanjem posebnih zadataka za pamćenje, čuvanje i reprodukciju gradiva. Mnogi takvi zadaci javljaju se u igrama, tako da igre djetetu pružaju bogate mogućnosti za razvoj pamćenja. Djeca u dobi od 3-4 godine mogu dobrovoljno zapamtiti, zapamtiti i prisjetiti se materijala u igrama.
Faze formiranja proizvoljnog pamćenja. 3. M. Istomina je analizirala kako se odvija proces razvoja voljnog pamćenja kod djece predškolske dobi. U primarnoj i srednjoj predškolskoj dobi pamćenje i reprodukcija su nevoljni. U starijoj predškolskoj dobi postupno se prelazi s nehotičnog na voljno pamćenje i reprodukciju gradiva.
Prijelaz iz nevoljnog u dobrovoljno pamćenje uključuje dvije faze.
U prvoj fazi formira se potrebna motivacija, tj. želja za sjećanjem ili sjećanjem na nešto. U drugoj fazi nastaju i poboljšavaju se mnemotehničke radnje i operacije potrebne za to.
U početnim stadijima svjesno, svrhovito pamćenje i prisjećanje javlja se samo sporadično. Obično se uključuju u druge vrste aktivnosti, jer su potrebni iu igri, iu obavljanju poslova za odrasle, iu nastavi - priprema djece za školu.
Produktivnost dječjeg pamćenja u igri mnogo je veća nego izvan nje. Igrajući se, djetetu je lakše reproducirati teško pamtljivo gradivo. Recimo, nakon što je preuzeo ulogu prodavača, on je u stanju zapamtiti i prisjetiti se u pravom trenutku dugog popisa proizvoda i druge robe. Ako mu date sličan popis riječi izvan situacije u igri, neće se moći nositi s ovim zadatkom.
Da bi prijelaz na voljno pamćenje bio moguć, moraju se pojaviti posebne perceptivne radnje usmjerene na bolje pamćenje, potpuniju i točniju reprodukciju materijala koji je sačuvan u pamćenju. Prve posebne perceptivne radnje razlikuju se u aktivnostima djeteta od 5-6 godina, a najčešće koriste jednostavno ponavljanje za pamćenje. Do dobi od 6-7 godina može se smatrati formiranim proces dobrovoljnog pamćenja. Njegov psihološki znak je želja djeteta da otkrije i koristi logičke veze u gradivu za pamćenje.
Značajke mnemotehničkih procesa. Smatra se da se s godinama povećava brzina dohvaćanja informacija iz dugotrajne memorije i prijenosa u radnu memoriju, kao i obujam i trajanje radne memorije. Utvrđeno je da trogodišnje dijete može operirati samo s jednom informacijskom jedinicom koja se trenutno nalazi u RAM-u, a petnaestogodišnje sa sedam takvih jedinica.
S godinama se razvija djetetova sposobnost procjene sposobnosti vlastitog pamćenja, a što su djeca starija, to bolje mogu. S vremenom strategije pamćenja i reprodukcije materijala koje dijete koristi postaju raznovrsnije i fleksibilnije. Od 12 prikazanih slika, dijete od 4 godine, na primjer, prepoznaje svih 12, ali može reproducirati samo dvije ili tri, dok dijete od 10 godina, nakon što je prepoznalo sve slike, može reproducirati 8 od njih.
Mašta
Početak razvoja dječje mašte vezan je za kraj ranog djetinjstva, kada dijete prvi put pokazuje sposobnost zamjene nekih predmeta drugima i korištenje nekih predmeta u ulozi drugih (simbolička funkcija). Mašta se dalje razvija u igrama, gdje se simbolične zamjene vrše vrlo često i uz korištenje različitih sredstava i tehnika.
Vrste imaginacije. U prvoj polovici predškolskog djetinjstva prevladava djetetova reproduktivna mašta, koja mehanički reproducira primljene dojmove u obliku slika. To mogu biti dojmovi koje dijete dobiva kao rezultat neposrednog opažanja stvarnosti, slušanja priča, bajki ili gledanja filmova. Imaginativne slike ovog tipa obnavljaju stvarnost ne na intelektualnoj, već na emocionalnoj osnovi. Slike obično reproduciraju nešto što je na dijete ostavilo emocionalni dojam, izazvalo vrlo specifične emocionalne reakcije i pokazalo se posebno zanimljivim. Općenito, mašta djece predškolske dobi još je dosta slaba.
Dijete mlađe predškolske dobi još nije u stanju potpuno obnoviti sliku iz sjećanja, raskomadati i potom kreativno upotrijebiti pojedine dijelove onoga što je spoznalo kao fragmente iz kojih se može sastaviti nešto novo. Djecu mlađe predškolske dobi karakterizira nemogućnost zamišljanja stvari s gledišta različitog od njihovog, iz drugog kuta. Zamolite li šestogodišnje dijete da rasporedi predmete na jednom dijelu ravnine na isti način kao što se nalaze na drugom njezinom dijelu, okrenuto prema prvom pod kutom od 90°, to mu obično stvara velike poteškoće. djece ove dobi. Teško im je mentalno transformirati ne samo prostorne, već i jednostavne planarne slike.
U starijoj predškolskoj dobi, kada se javlja voljno pamćenje, mašta prelazi iz reproduktivne, mehaničke reproducirajuće stvarnosti u stvaralačku. Glavna vrsta aktivnosti u kojoj se manifestira dječja kreativna mašta su igre uloga.
Kognitivna imaginacija nastaje odvajanjem slike od predmeta i označavanjem slike riječju. Afektivna imaginacija se razvija kao rezultat djetetove svijesti o svom "ja", psihičke odvojenosti sebe od drugih ljudi i od radnji koje obavlja.
Funkcije mašte. Zahvaljujući kognitivno-intelektualnoj funkciji mašte, dijete bolje upoznaje svijet oko sebe te lakše i uspješnije rješava probleme koji se pred njim pojavljuju. Mašta kod djece također ima afektivnu i zaštitnu ulogu. Ona štiti djetetovu lako ranjivu i slabo zaštićenu dušu od pretjerano teških iskustava i trauma. Emocionalno-zaštitna uloga imaginacije sastoji se u tome da se kroz imaginarnu situaciju može isprazniti napetost i doći do jedinstvenog, simboličkog razrješenja sukoba, što je teško postići uz pomoć stvarnih praktičnih radnji.
Faze razvoja mašte. Mašta, kao i svaka druga mentalna aktivnost, prolazi određeni razvojni put u ljudskoj ontogenezi. O. M. Djačenko pokazao je da dječja mašta u svom razvoju podliježe istim zakonima koje slijede i drugi mentalni procesi. Kao i percepcija, pamćenje i pažnja, mašta od nevoljne (pasivne) postaje voljna (aktivna), postupno prelazi iz neposredne u posredovanu, a glavno oruđe za ovladavanje njome od strane djeteta su osjetilni standardi.
Početna faza u razvoju mašte može se pripisati 2,5-3 godine. Upravo u to vrijeme mašta, kao izravna i nehotična reakcija na situaciju, počinje prelaziti u voljni proces i dijeli se na kognitivnu i afektivnu.
Razvoj kognitivne imaginacije povezan je s procesom "opredmećenja" slike djelovanjem. Kroz ovaj proces dijete uči upravljati svojim slikama, mijenjati ih i pojašnjavati te regulirati svoju maštu. Međutim, on to još nije u stanju planirati, unaprijed u svom umu sastaviti program nadolazećih akcija. Ova se sposobnost kod djece javlja tek u dobi od 4-5 godina.
Razvoj afektivne imaginacije od 2,5-3 godine do 4-5 godine prolazi kroz nekoliko faza. U prvoj fazi negativna emocionalna iskustva kod djece simbolično su izražena u likovima bajki koje slušaju. U drugoj fazi dijete već može izgraditi imaginarne situacije koje uklanjaju prijetnje njegovom "ja" (priče - dječje fantazije o sebi kao osobama koje navodno posjeduju posebno izražene pozitivne kvalitete). U trećoj fazi formira se mehanizam projekcije, zahvaljujući kojem dijete počinje pripisivati neugodna znanja o sebi, vlastitim neprihvatljivim osobinama i postupcima drugim ljudima, okolnim predmetima i životinjama. Do dobi od oko 6-7 godina, razvoj afektivne imaginacije kod djece doseže razinu na kojoj su mnoga od njih sposobna zamišljati i živjeti u imaginarnom svijetu.
Do kraja predškolskog razdoblja djetinjstva djetetova se mašta prikazuje u dva glavna oblika:
A) proizvoljno, neovisno generiranje ideje od strane djeteta;
B) nastanak zamišljenog plana za njegovu provedbu.
Razmišljanje
Glavne linije razvoja mišljenja u predškolskom djetinjstvu mogu se opisati na sljedeći način:
Daljnje usavršavanje vizualnog i učinkovitog mišljenja na temelju razvijanja mašte;
Poboljšanje vizualno-figurativnog mišljenja na temelju voljnog i neizravnog pamćenja;
Početak aktivnog formiranja verbalno-logičkog mišljenja korištenjem govora kao sredstva za postavljanje i rješavanje intelektualnih problema.
Faze razvoja mišljenja. N.N. Poddyakov identificirao je šest faza razvoja mišljenja od mlađe do starije predškolske dobi. Ovi koraci su sljedeći.
1. Dijete još nije u stanju djelovati u svom umu, ali je već u stanju koristiti svoje ruke, manipulirati stvarima, kako bi riješilo probleme na vizualno učinkovit način.
2. U procesu rješavanja problema dijete je već uključilo govor, ali ga koristi samo za imenovanje predmeta s kojima manipulira na vizualno efektan način. U osnovi, dijete još uvijek rješava probleme "rukama i očima", iako može verbalno formulirati rezultat izvršene praktične radnje.
3. Problem se rješava figurativno kroz manipulaciju slikama predmeta. Ovdje se ostvaruju načini izvođenja radnji usmjerenih na rješavanje zadatka i mogu se verbalno naznačiti. Nastaje elementarni oblik glasnog razmišljanja, koji još nije odvojen od izvedbe stvarne praktične radnje.
4. Dijete rješava problem prema prethodno sastavljenom i interno prezentiranom planu. Temelji se na sjećanju i iskustvu nakupljenom u procesu prethodnih pokušaja rješavanja sličnih problema.
5. Problem se rješava interno (u umu), nakon čega slijedi implementacija istog zadatka na vizualno efektivan način kako bi se učvrstio odgovor pronađen u umu i zatim ga formulirao riječima.
6. Rješenje problema provodi se samo u internom planu uz izdavanje gotovog verbalnog rješenja bez naknadnog pribjegavanja praktičnim radnjama s predmetima.
Važan zaključak koji je napravio Poddyakov je da kod djece prijeđene faze u razvoju mentalnih radnji ne nestaju potpuno, već se transformiraju i zamjenjuju naprednijima. Dječja inteligencija u ovoj dobi funkcionira na temelju načela dosljednosti. Predstavlja i po potrebi istovremeno uključuje u rad sve vrste i razine mišljenja: vizualno-djelotvorno, vizualno-figurativno i verbalno-logičko.
Uvjeti mentalne aktivnosti. Unatoč osebujnoj dječjoj logici, djeca predškolske dobi mogu ispravno razmišljati i rješavati prilično složene probleme. Od njih se pod određenim uvjetima mogu dobiti točni odgovori.
Prije svega, dijete mora imati vremena zapamtiti sam zadatak. Osim toga, mora zamisliti uvjete zadatka, a za to ih mora razumjeti. Stoga je važno oblikovati zadatak tako da bude razumljiv djeci. U jednom američkom istraživanju četverogodišnjacima su pokazane igračke – 3 auta i 4 garaže. Svi automobili su u garažama, ali jedna garaža ostaje prazna. Dijete se pita: "Jesu li svi automobili u garažama?" Djeca obično kažu da nije sve. Malo dijete vjeruje da ako postoje 4 garaže, onda moraju postojati 4 automobila. Iz toga zaključuje: postoji i četvrti auto, ali je negdje nestao. Posljedično, dijete je pogrešno shvatilo zadatak koji mu je dodijeljen.
Najbolji način za postizanje ispravne odluke je organiziranje djetetovih postupaka tako da donosi odgovarajuće zaključke na temelju vlastitog iskustva. A.V. Zaporozhets je pitao predškolce o njima malo poznatim fizičkim pojavama, posebno zašto neki predmeti plutaju, a drugi tonu. Dobivši više-manje fantastične odgovore, predložio je da bacaju razne stvari u vodu (mali čavao koji se činio laganim, veliki drveni blok itd.). Djeca su prije toga pogađala hoće li predmet plutati ili ne. Nakon dovoljno velikog broja pokušaja, nakon provjere svojih početnih pretpostavki, djeca su počela dosljedno i logično zaključivati. Razvili su sposobnost za najjednostavnije oblike indukcije i dedukcije.
Dakle, u povoljnim uvjetima, kada dijete predškolske dobi rješava problem koji mu je razumljiv i zanimljiv i pritom uočava njemu razumljive činjenice, ono može logički ispravno zaključivati.
Razvoj verbalnog i logičkog mišljenja. Verbalno i logičko mišljenje djeteta, koje se počinje razvijati krajem predškolske dobi, već pretpostavlja sposobnost operiranja riječima i razumijevanja logike zaključivanja.
Razvoj verbalnog i logičkog mišljenja kod djece prolazi kroz najmanje dvije faze. U prvoj fazi dijete uči značenja riječi vezanih uz predmete i radnje te ih uči koristiti pri rješavanju problema. U drugom stupnju usvajaju sustav pojmova koji označavaju odnose i pravila logičkog zaključivanja. Ovo posljednje obično se odnosi već na početak školovanja.
U predškolskoj dobi proces svladavanja pojmova tek počinje. Dijete od tri do četiri godine može koristiti pojmove. Međutim, on ih koristi drugačije nego odrasli, često ne shvaćajući u potpunosti njihovo značenje. Dijete ih koristi kao oznake koje zamjenjuju radnju ili predmet.
Iako pojmovi ostaju na svakodnevnoj razini, sadržaj pojma počinje sve više odgovarati onome što većina odraslih stavlja u taj pojam. Tako, na primjer, petogodišnje dijete već stječe tako apstraktan pojam kao što je "živo biće". Krokodila lako i brzo svrstava u “živuće” (trebaju mu samo 0,4 sekunde), ali mu je malo teško da u ovu kategoriju svrsta stablo (1,3 sekunde) ili tulipan (skoro 2 sekunde).
Djeca počinju bolje koristiti pojmove i upravljati njima u svom umu. Recimo, djetetu od 3 godine mnogo je teže zamisliti pojmove "dan" i "sat" nego djetetu od 7 godina. To se posebno izražava u činjenici da ne može procijeniti koliko će dugo morati čekati svoju majku ako je obećala da će se vratiti za sat vremena.
Do kraja predškolske dobi javlja se sklonost generalizaciji i uspostavljanju logičkih veza. Pojava generalizacije važna je za daljnji razvoj inteligencije, unatoč tome što djeca često rade nedopuštene generalizacije, fokusirajući se na svijetle vanjske znakove (mali predmet je lagan, veliki predmet je težak itd.).
Objavljeno na http://www.site
Objavljeno na http://www.site
Uvod
Poglavlje I. Teorijske osnove razvoja kognitivnih procesa djece predškolske dobi
1.1 Razvoj govora
1.2 Senzorni razvoj
1.3 Razvoj mišljenja
1.4 Opće karakteristike pažnje
1.5 Percepcija je nužan preduvjet i uvjet za život i djelovanje djece predškolske dobi
1.6 Značajke razvoja osjeta
1.7 Pamćenje i njegov razvoj
1.8 Uloga razvoja mašte u poučavanju i odgoju djece
Poglavlje II. Proučavanje razvojnih značajki kognitivnih procesa u predškolske djece u dobi od 5 - 6 godina
Zaključak
Bibliografija
Uvod
obrazovni predškolski imagination senzacija
Uspješno školovanje djece u osnovnoj školi ovisi o stupnju razvoja djetetova mišljenja, sposobnosti uopćavanja i usustavljivanja znanja te kreativnog rješavanja različitih problema. Predškolsko djetinjstvo je veliko razdoblje djetetovog života. Uvjeti života u ovom trenutku brzo se šire: granice obitelji šire se do granica ulice, grada i zemlje. Dijete otkriva svijet ljudskih odnosa, različitih vrsta aktivnosti i društvenih funkcija ljudi.
Prema konceptu L. S. Vygotskog, tijekom prijelaznog razdoblja iz primarne u predškolsku dob dolazi do restrukturiranja strukture svijesti, a zahvaljujući tome svi drugi mentalni procesi se intelektualiziraju. Procjenjujući promjenjive mogućnosti organiziranog treninga, L.S. Vygodsky je napisao da “trening može pružiti više u razvoju od onoga što je sadržano u njegovim neposrednim rezultatima. Primijenjen na jednu točku u sferi djetetove misli, modificira i preuređuje mnoge druge točke. To može imati dugoročne, a ne samo trenutne posljedice u razvoju” Vygodsky L.S. Odabrane psihološke studije. M.:, 1956, 257.
Jedinstvenost svake osobe je nesumnjiva. Međutim, sposobnost izražavanja je problem za većinu ljudi. Stoga je od predškolske dobi potrebno razvijati govor, maštu, pažnju, mišljenje, za buduće obrazovne aktivnosti.
U ranom djetinjstvu spoznaja se razvija u procesu svladavanja instrumentalne radnje, kada je potrebno uspostaviti odnose među predmetima. U predškolskoj dobi, pod utjecajem proizvodnih, dizajnerskih i umjetničkih aktivnosti, dijete razvija složene vrste perceptivne analitičko-sintetičke aktivnosti, osobito sposobnost mentalnog rastavljanja vidljivog predmeta na dijelove i njihovog spajanja u jedinstvenu cjelinu, prije nego što operacije se izvode u praktičnom smislu.
Razvojem kognitivnih procesa u djece bavili su se mnogi istaknuti psiholozi: L.S. Wenger, P.V , R. S. Bure i drugi.
Smatram da je problem proučavanja pravovremenog razvoja kognitivnih procesa aktualan, budući da je predškolska dob jedinstvena i ono što se na početku „ne pokupi“ bit će teško ili čak nemoguće nadoknaditi u budućnosti.
Svrha ovog kolegija: utvrditi karakteristike kognitivne aktivnosti predškolske djece u dobi od 5 - 6 godina.
Predmet istraživanja: djeca predškolske dobi od 5 - 6 godina.
Predmet istraživanja: svi kognitivni procesi tijekom predškolske dobi.
Zadaci:
1. Istražiti teorijske ideje o razvoju kognitivnih procesa u djece predškolske dobi.
2. Eksperimentalno utvrditi specifičnosti razvoja kognitivnih procesa kod djece predškolske dobi od 5 - 6 godina.
Poglavlje I. Teorijske osnove razvoja kognitivnih procesa predškolci
1.1 Razvoj govora
Prve godine djetetova života posebno su podložne razvoju govora i kognitivnih procesa. U tom razdoblju razvoja djeca razvijaju osjećaj za jezične pojave i jedinstvene opće jezične sposobnosti. Istodobno, rast vokabulara, razvoj gramatičke strukture govora i kognitivnih procesa izravno ovise o životnim uvjetima i odgoju. Individualne varijacije ovdje su prilično velike, posebno u razvoju govora.
Govor - Sposobnost govora, izražavanja misli riječima. t. 3.1987.S. 713 Služeći se govorom i poznavajući mnoge riječi, dijete dugo ne prepoznaje riječi kao riječi koje nešto znače, već postoje zasebno kao sustavi simbola. S godinama se djetetov govor razvija. Njegov razvoj se ne odvija samo zahvaljujući onim jezičnim sposobnostima koje se izražavaju u djetetovom vlastitom osjećaju za jezik. Dijete sluša zvuk riječi i procjenjuje taj zvuk.
U međusobnom razgovoru djeca jedno drugom upućuju svoje iskaze. Javljaju se prvi razvijeni oblici dijaloškog govora.
Predškolska djeca od 4-5 godina još nemaju sposobnosti za izvođenje dijaloška komunikacija. Dijete ove dobi još nema vještine korištenja pragmatike; ono je ovladalo samo gornjim slojevima socijaliziranog govora - gramatikom i vokabularom.
Do šeste godine djetetov vokabular se povećava, toliko da može lako komunicirati s drugom osobom o bilo čemu vezanom za svakodnevni život i unutar sfere njegovih interesa. Ako s tri godine normalno razvijeno dijete koristi do 500 ili više riječi, onda šestogodišnje dijete koristi od 3000 do 7000 riječi. Rječnik šestogodišnjeg djeteta sastoji se od imenica, glagola, zamjenica, pridjeva, brojeva i veznih riječi.
Dijete od šest godina, ako mu objasniš neke zakone dimenzije govora, lako će svoju aktivnost okrenuti razumijevanju govora s za njega nove strane te će, igrajući se, provoditi analizu.
U tom razdoblju djeca razvijaju orijentaciju prema sustavima svog materinjeg jezika. Zvučna školjka jezika predmet je aktivne, prirodne aktivnosti šestogodišnjeg djeteta. Sa šest godina dijete već u tolikoj mjeri vlada govornim jezikom složeni sustav gramatike, da mu jezik kojim govori postaje materinji. Ako dijete pohađa Dječji vrtić, tada se mora uvježbati vještinama svjesne analize govora. Može izvršiti glasovnu analizu riječi, podijeliti riječ na sastavne glasove i utvrditi redoslijed glasova u riječi. Dijete lako i radosno izgovara riječi tako da intonacijski istakne zvuk kojim riječ počinje. Zatim jednako dobro razlikuje drugi i sve sljedeće glasove.
Predškolac uz posebnu obuku, može izgovarati riječi kako bi identificirao sastav zvuka, dok prevladava uobičajeni stereotip izgovaranja riječi koji se razvio u živom govoru. Sposobnost glasovne analize riječi doprinosi uspješnom ovladavanju čitanjem i pisanjem.
Bez posebne obuke, dijete neće moći provesti zvučni test. analizu čak i najjednostavnijih riječi. To je i razumljivo: verbalna komunikacija sama po sebi ne postavlja djetetu zadatke, u procesu rješavanja kojih su se razvili ovi specifični oblici analize. Dijete koje ne može analizirati zvučni sastav riječi ne može se smatrati retardiranim. Samo nije obučen.
Glavna funkcija govora je komunikacija, komunikacija ili, kako je uobičajeno, vika, komunikacija. Šestogodišnje dijete već je sposobno komunicirati na razini kontekstualnog govora – upravo onog govora koji dosta cjelovito opisuje ono o čemu se govori, te je stoga potpuno razumljiv bez izravne percepcije situacije o kojoj se razgovara. Prepričavanje slušane priče i vlastiti prikaz onoga što se dogodilo dostupni su šestogodišnjem djetetu. Ali ovdje treba uključiti mnogo „ako“: ako se dijete razvijalo u kulturnom jezičnom okruženju, ako su odrasli oko njega zahtijevali razumljivu izjavu, razumijevanje onoga što govori drugima; ako dijete već razumije da mora kontrolirati svoj govor da bi ga se razumjelo.
Ako je dijete orijentirano na slušanje, nastoji opisati Konkretnije, dotičnu situaciju nastoji objasniti zamjenicom koja tako lako prethodi imenici, što znači da već razumije vrijednost razumljive komunikacije. Situacijsku metodu verbalne komunikacije počinje zamjenjivati kontekstualna. Dijete s razvijenim govorom ima govorna sredstva koja preuzima od odraslih i koristi u svom kontekstualnom govoru. Naravno, čak i vrlo dobar razvoj govor šestogodišnjeg djeteta je dječji govor.
Za kulturni govor nije važno samo kako je izgrađena struktura prefiksa izjave, ne samo jasnoću misli koja se izražava, nego i kako se dijete obraća drugoj osobi, kako se poruka izgovara. Govor osobe nije nepristrasan; on uvijek nosi u sebi ekspresiju koja odražava emocionalno stanje.
Emocionalna kultura govora je od velike važnosti u životu čovjeka. Govor može biti "gladak" i izražajan. Ali može biti nemaran, pretjerano brz ili spor, izgovaran mrzovoljno ili tromo i tiho. Po tome kako dijete govori, kako mu je razvijena izražajna funkcija govora, možemo prosuditi govornu sredinu koja oblikuje njegov govor.
Od posebnog psihološkog interesa je pitanje formiranja najsloženije vrste govora u djece predškolske dobi - pisanog. L. S. Vygotsky jednom je izrazio određene pozitivne misli o ovom pitanju: "Povijest pisanja kod djeteta", napisao je, "počinje mnogo ranije od trenutka kada mu učitelj prvi put stavi olovku u ruke i pokaže mu kako se pišu slova." Vigotski L. S. Prapovijest pisanog govora // Čitanka o razvojnoj pedagoškoj psihologiji.-- I. dio.--M., 1980. S. 73.
Počeci formiranja ove sposobnosti sežu u početak predškolskog djetinjstva i povezani su s pojavom grafičke simbolike. Ako dijete od 3-4 godine dobije zadatak da zapiše i zapamti neki izraz (djeca u ovoj dobi, naravno, još ne znaju čitati ni pisati), tada se u početku čini da dijete “zapisuje ”, crtajući nešto potpuno besmisleno na papiru, ostavljajući Na njemu su besmislene linije i škrabotine. Međutim, u budućnosti, kada dijete dobije zadatak da “pročita” ono što je zapisano, kao rezultat promatranja djetetovih postupaka, čini se da ono čita svoje slike, pokazujući na vrlo specifične crte ili škrabotine, kao ako za njega doista znače nešto određeno. Za dijete ove dobi nacrtane linije očito nešto znače i već su postale primitivni pokazatelji semantičke memorije. Jednostavan dječji crtež u biti je svojevrsni simboličko-grafički preduvjet za pisani govor djeteta.
1.2 Senzorni razvoj
Senzorski - Osjetljivi, koji se odnosi na osjete: Rječnik ruskog jezika u 4 toma. A. P. Evgenijeva. - 3. izd., M.: Ruski jezik knj. 4.1987. C 77
Dijete koje pohađa vrtić ne samo da razlikuje boje, oblike, veličine predmeta i njihov položaj u prostoru, već može pravilno imenovati predložene boje i oblike predmeta, te ispravno korelirati predmete po veličini. Također zna nacrtati najjednostavnije oblike i obojiti ih u zadanu boju.
Vrlo je važno da dijete može utvrditi identitet predmeta prema jednom ili drugom standardu. Standardi su primjeri glavnih varijanti kvaliteta i svojstava objekata koje je razvilo čovječanstvo. Dakle, osjetilni standardi su: boje spektra, bijela i crna; sve vrste oblika; visina zvukova; vremenski intervali itd. Nastali su tijekom povijesti ljudske kulture i ljudi ih koriste kao uzorke, standarde, uz pomoć kojih se uspostavlja podudarnost percipirane stvarnosti s jednim ili drugim standardom iz sustava uređenih standarda.
Ako dijete može ispravno imenovati boju i oblik predmeta, ako može povezati percipiranu kvalitetu sa standardom, onda možemo smatrati da može utvrditi identitet (lopta je okrugla), djelomičnu sličnost (jabuka je okrugla, ali nije savršena, poput lopte), različitost (lopta i kocka). Temeljito ispitujući, opipavajući ili slušajući, dijete izvodi korelativne radnje i prati vezu percipiranog s standardom.
Senzorni standardi omogućuju ljudima da ispravno upravljaju okolnom stvarnošću i razumiju jedni druge. Za školovanje je važno da je senzorni razvoj djeteta dovoljno visok.
Do šeste godine života normalno razvijeno dijete dobro shvaća da je slika ili crtež odraz stvarnosti. Stoga nastoji povezati slike i crteže sa stvarnošću, vidjeti što je na njima prikazano. Gledajući crtež, kopiju slike ili samu sliku, dijete od šest godina, naviknuto na likovne umjetnosti, višebojnu paletu kojom se umjetnik služi više ne doživljava kao blato, već vjeruje da se svijet doista sastoji od beskonačnog broja svjetlucavih boja. Dijete već zna pravilno procijeniti perspektivnu sliku, budući da zna da isti predmet koji se nalazi daleko na slici izgleda malo, au blizini mnogo veći. Stoga pomno promatra i povezuje slike nekih predmeta s drugima. Djeca vole gledati slike - na kraju krajeva, to su priče o životu koje oni toliko žele shvatiti.
1.3 Razvoj mišljenja
Razmišljanje - Sposobnost osobe da razmišlja, zaključuje, donosi zaključke; posebna faza u procesu refleksije objektivne stvarnosti sviješću. Rječnik ruskog jezika: U 4 toma, ur. A. P. Evgenijeva. - 3. izd., M.: Ruski jezik vol. 2.1987.Str.318
Prije svega, mišljenje je najviši kognitivni proces. Predstavlja generiranje novih znanja, aktivan oblik kreativnog promišljanja i transformacije stvarnosti od strane osobe. Razmišljanje stvara rezultat koji ne postoji ni u samoj stvarnosti ni u subjektu u određenom trenutku vremena. Razmišljanje (u elementarnim oblicima prisutno je i kod životinja) može se shvatiti i kao stjecanje novih znanja, kreativna preobrazba postojećih ideja.
Razlika između mišljenja i drugih psiholoških procesa je u tome što je gotovo uvijek povezana s prisutnošću problematične situacije, zadatka koji treba riješiti i aktivnom promjenom uvjeta u kojima se taj zadatak postavlja. Mišljenje, za razliku od percepcije, nadilazi granice osjetilnih podataka i proširuje granice znanja. U praksi mišljenje kao zaseban mentalni proces ne postoji, ono je nevidljivo prisutno u svim drugim kognitivnim procesima: percepciji, pažnji, imaginaciji, pamćenju, govoru. Najviši oblici tih procesa nužno su povezani s mišljenjem, a stupanj njegova sudjelovanja u tim kognitivnim procesima određuje njihovu razinu razvoja.
Značajka zdrave psihe djeteta je kognitivna aktivnost. Djetetova radoznalost stalno je usmjerena ka razumijevanju svijeta oko sebe i izgradnji vlastite slike o ovom svijetu. Dijete igrajući se, eksperimentira, nastoji uspostaviti uzročno-posljedične veze i ovisnosti. On sam, primjerice, može saznati koji će predmeti potonuti, a koji plutati. Ima mnogo pitanja o fenomenima života oko sebe. Što je dijete mentalno aktivnije, to više pitanja postavlja i ta su pitanja raznovrsnija.
Dijete teži znanju, a samo stjecanje znanja odvija se kroz brojna “zašto?”, “kako?”, “zašto?” Prisiljen je operirati znanjem, zamišljati situacije i pokušavati pronaći mogući način da odgovori na pitanje. Dijete predškolske dobi, kada se pred njim pojave neki problemi, pokušava ih riješiti tako da ih isprobava i isprobava, ali probleme može rješavati, što se kaže, u glavi. On zamišlja stvarnu situaciju i, takoreći, djeluje u njoj u svojoj mašti. Takvo razmišljanje, u kojem se rješenje problema javlja kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama, naziva se vizualno-figurativnim. Posebnost ove vrste razmišljanja je da je misaoni proces izravno povezan s percepcijom osobe koja razmišlja o okolnoj stvarnosti i ne može se odvijati bez nje. Misli su vizualne i figurativne, dijete je vezano za stvarnost, a same slike potrebne za mišljenje prezentirane su mu u kratkotrajnom i operativnom pamćenju.
Imaginativno mišljenje je glavna vrsta mišljenja šestogodišnjeg djeteta nka. On, naravno, u nekim slučajevima može logično razmišljati, ali treba imati na umu da je ova dob osjetljiva na učenje temeljeno na vizualizaciji. Razmišljanje šestogodišnjeg djeteta karakterizira egocentrizam, posebna mentalna pozicija zbog nedostatka znanja potrebnog za ispravno rješavanje određenih problemskih situacija. Dakle, samo dijete ne otvara svoje osobno iskustvo znanje o očuvanju takvih svojstava predmeta kao što su duljina, volumen, težina itd. Nedostatak sustavnog znanja i nedovoljan razvoj pojmova dovodi do činjenice da logika percepcije dominira u razmišljanju djeteta. Tako je djetetu teško istu količinu vode, pijeska, plastelina i sl. ocijeniti kao jednaku (istu stvar), kada mu se pred očima mijenja njihov volumen ovisno o obliku posude ili zadanom novom statičnom obliku. na to. Dijete postaje ovisno jer vidi kako se predmeti mijenjaju u svakom novom trenutku.
1.4 Opće karakteristike pažnje
Pažnja - koncentracija misli ili vida, sluh na bilo koji predmet, usmjerenje misli na nešto Rječnik ruskog jezika: U 4 toma Ed. A. P. Evgenijeva. - 3. izd., M.: Ruski jezik sv.1.1987.Str.189. Poznati strani i domaći psiholozi i pedagozi već desetljećima proučavaju i bave se problemom proučavanja pažnje.
U svojim radovima domaći psiholog N.F. Dobrynin naglašava da je pozornost posebna vrsta mentalne aktivnosti, izražena u odabiru i održavanju određenih procesa ove aktivnosti. Dobrinin N. F. O novim studijama pažnje // Pitanja psihologije. 1973. broj 3 str. 121 - 128 str.125 L.S. Vygotsky i L.N. Leontjev je ukazao na bitnu važnost govora za pažnju jer kroz riječ je naznačen predmet na koji se treba fokusirati. L.S. Vygotsky je pokušao pratiti povijest razvoja pažnje. Napisao je da je povijest pažnje povijest razvoja organizacije njegovog ponašanja, da ključ genetskog razumijevanja pažnje treba tražiti ne u nutriji, već izvan djetetove osobnosti. Vygotsky L. S. Razvoj viših oblika pažnje u djetinjstvu. Udžbenik o pažnji. - M. 1976. -186 str. 147.
P.Ya. Galperin definira pozornost kao idealnu, komprimiranu i automatiziranu akciju kontrole, doktrina pažnje kao funkcije kontrole sastavni je dio teorije postupnog formiranja mentalnih radnji Galperin P. Ya. O problemu obrazovanja // Reader na pozornosti. - M. 1976. -127 s . Str.110.
Problem razvoja dobrovoljne pažnje kod djece odavno je predmet interesa i brige odgajatelja, učitelja i psihologa. Danas je dobro poznato koliko je osnovnoškolski program složen i obiman te koliko ponekad može biti teško djetetu koje ne može zadržati pažnju na detaljima, nije usredotočeno na rad, odsutno je, nemirno i nepažljivo. Djeca koja znaju dugo zadržati pažnju na detaljima, koja su marljiva i pažljiva osjećaju se sasvim drugačije. Ta se djeca lakše uklapaju u proces učenja. Radeći u uskom kontinuitetu sa školom, odgajatelji prate uspjeh svojih maturanata u školi. Prema riječima školskog psihologa, među prvašićima 55% djece ima poteškoća u prihvaćanju novog društvenog položaja kao školarca.
U modernoj psihološkoj znanosti uobičajeno je razlikovati koliko glavnih vrsta pažnje postoji?
Nehotična pažnja je najjednostavnija vrsta pažnje. ania. Često se naziva pasivnim, ili prisilnim, jer nastaje i održava se neovisno o ljudskoj svijesti. Aktivnost zaokuplja čovjeka sama po sebi, svojom fascinacijom, zabavom ili iznenađenjem.
Za razliku od nevoljne pažnje, glavna značajka voljne pažnje je da je kontrolirana svjesnim ciljem. Ova vrsta pažnje usko je povezana s voljom osobe i razvijena je kao rezultat radnih napora, pa se također naziva voljna, aktivna, namjerna. Glavna funkcija dobrovoljne pažnje je aktivna regulacija mentalnih procesa. Voljna pažnja kvalitativno se razlikuje od nevoljne pažnje. Ali oni su usko povezani jedni s drugima, budući da je voljna pažnja nastala iz nevoljne pažnje. Voljna pažnja također je povezana s osjećajima, interesima i prethodnim iskustvima osobe.
Postoji još jedna vrsta pažnje, koja je, kao i voljna pažnja, svrhovite prirode i u početku zahtijeva voljne napore, ali zatim osoba "ulazi" u rad: zanimljiv postaje sadržaj i proces aktivnosti, a ne samo njen rezultat. i značajan. Ova vrsta pozornosti nazvana je post-dobrovoljnom. Za razliku od istinski nevoljne pažnje, postvoljna pažnja ostaje povezana sa svjesnim ciljevima i podržana je svjesnim interesima.
Kod djece predškolske dobi prevladava nehotična pažnja. To se očituje brzom rastresenošću, nemogućnošću koncentracije na jednu stvar i čestim promjenama aktivnosti. Voljna pažnja se formira postupno, kako se razvijaju njezina individualna svojstva, kao što su volumen, koncentracija, distribucija, prebacivanje i stabilnost. Razvoj pažnje usko je povezan s razvojem odgovornosti, što uključuje pažljivo obavljanje bilo kojeg zadatka - i zanimljivog i nezanimljivog. Uloga emocionalnih čimbenika (interes), mentalnih i voljnih procesa jasno utječe na razvoj pažnje.
Djetetova kognitivna aktivnost, usmjerena na ispitivanje svijeta oko sebe, organizira njegovu pažnju na predmetima koji se proučavaju dosta dugo, sve dok interes ne presuši. Ako je šestogodišnje dijete zaokupljeno igrom koja mu je važna, tada se može igrati dva ili čak tri sata bez ometanja. Jednako tako dugo može biti usredotočeno na produktivne aktivnosti (crtanje, dizajniranje, izrada rukotvorina koje mu znače). Međutim, takvi rezultati fokusiranja pažnje posljedica su interesa za ono što dijete radi. On će malaksati, biti rastresen i osjećati se potpuno nesretnim ako mora biti pozoran u aktivnosti prema kojoj je ravnodušan ili ga uopće ne voli.
Djetetu se može pomoći u organiziranju pažnje. Odrasla osoba može organizirati pozornost djeteta pomoću verbalnih uputa. Podsjeća se na potrebu izvršenja zadane radnje, uz naznaku načina djelovanja. Na primjer, Djeca! Otvorimo albume. Uzmimo crvenu olovku i nacrtajmo krug u gornjem lijevom kutu—ovdje—ovdje…” itd. Dijete od šest godina može samostalno planirati svoje aktivnosti. Istodobno, on usmeno navodi što bi trebao, kako bi trebao i kojim redoslijedom će obaviti ovaj ili onaj posao. Planiranje svakako organizira djetetovu pažnju.
1.5 Percepcija je nužan preduvjet i uvjet za život i djelovanje djece predškolske dobi
Percepcija - Refleksija u ljudska svijest predmeti i pojave materijalnog svijeta koji u određenom trenutku djeluju na osjetila, uključujući njihovo razumijevanje i shvaćanje na temelju prethodnog iskustva Rječnik ruskog jezika: U 4 sveska Ed. A. P. Evgenijeva. - 3. izd., M.: Ruski jezik sv.1.1987.Str.216.
Da bismo ispravno upravljali svijetom oko nas, važno je percipirati ne samo svaki pojedinačni objekt, već i situaciju, kompleks nekih objekata u cjelini. Percepcija, proces ljudskog odraza predmeta i pojava okolnog svijeta s njihovim izravnim utjecajem na osjetila, pomaže kombinirati pojedinačna svojstva objekata i stvoriti holističku sliku. Percepcija čak i jednostavnog predmeta vrlo je složen proces koji uključuje rad osjetilnih, motoričkih i govornih mehanizama. Percepcija se temelji ne samo na osjećajima koji vam omogućuju da osjetite svijet oko sebe, već i na prethodnom iskustvu osobe koja raste “Mentalni razvoj i učenje” (Psihološki temelji razvojnog obrazovanja).
Dijete se ne rađa sa spremnom sposobnošću opažanja svijeta oko sebe, već to uči. U ranoj predškolskoj dobi slike percipiranih predmeta vrlo su nejasne i nejasne. Tako djeca od tri ili četiri godine ne prepoznaju učiteljicu odjevenu u kostim lisice na matineji, iako joj je lice otvoreno. Ako djeca naiđu na sliku nepoznatog predmeta, iz slike izvlače neki detalj i oslanjajući se na njega shvaćaju cijeli prikazani predmet.
Unatoč činjenici da dijete od rođenja može vidjeti i čuti zvukove, potrebno ga je sustavno učiti da gleda, sluša i razumije ono što opaža. Mehanizam percepcije je spreman, ali dijete ga još uči koristiti. Uruntaeva G.A. Predškolska psihologija: Tutorial za studente srednjih pedagoških obrazovnih ustanova - M.: Izdavački centar "Akademija", 1996.-336 str.
Tijekom djetinjstva dijete počinje sve točnije procjenjivati boju i oblik okolnih predmeta, njihovu težinu, veličinu, temperaturu, svojstva površine itd. Uči percipirati glazbu ponavljajući njezin ritam i melodijski obrazac. Uči se snalaziti u prostoru i vremenu, u slijedu događaja. Igrajući se, crtajući, konstruirajući, slažući mozaike, izrađujući aplikacije, dijete, neprimjetno za sebe, asimilira osjetilne standarde - ideje o glavnim varijantama svojstava i odnosa koje su nastale tijekom povijesnog razvoja čovječanstva i koje ljudi koriste kao modele, standardi Zhurova L.E., Varentsova N.S., Durova N.V., Nevskaya L.N. "Učenje predškolske djece čitanju i pisanju." Moskva, "School-Press", 1998.
Do dobi od pet godina dijete se može lako snalaziti u rasponu primarnih boja spektra i imenovati osnovne geometrijske oblike. U starijoj predškolskoj dobi ideje o boji i obliku se usavršavaju i usložnjavaju. Tako dijete uči o promjenjivosti svake boje u pogledu zasićenosti (svjetlije, tamnije), da se boje dijele na tople i hladne te upoznaje nježne, pastelne i oštre, kontrastne kombinacije boja.
Sustav mjera (milimetar, centimetar, metar, kilometar) i kako se njima služiti u pravilu se još ne uče u predškolskoj dobi. Djeca mogu samo riječima naznačiti koje mjesto po veličini neki predmet zauzima među ostalima (najveći, najveći, najmanji, najmanji itd.). Tipično, do početka predškolske dobi, djeca imaju ideju o odnosu u veličini samo između dva istovremeno percipirana objekta. U ranoj i srednjoj predškolskoj dobi djeca razvijaju predodžbe o odnosima u veličini između tri predmeta (veliki – manji – najmanji). U starijoj predškolskoj dobi djeca razvijaju predodžbe o pojedinim dimenzijama veličine: duljini, širini, visini, kao i prostornim odnosima među predmetima.
U predškolskom djetinjstvu poboljšava se percepcija prostora. Ako je u dobi od tri ili četiri godine djetetu referentna točka vlastito tijelo, onda se do šeste ili sedme godine djeca uče snalaziti u prostoru bez obzira na vlastiti položaj i mogu mijenjati referentne točke.
Djetetu je percepcija vremena puno teža. Vrijeme je fluidno, nema vizualni oblik, sve radnje ne događaju se s vremenom, već u vremenu. Dijete se može sjetiti simboli i mjere vremena (minuta, sat, sutra, prekjučer itd.), ali ne zna uvijek kako ih pravilno koristiti, jer su te oznake uvjetne i relativne.
Stariji predškolci aktivno ulaze u svijet likovnog stvaralaštva. Percepcija umjetničkih djela jedinstvo je spoznaje i doživljaja. Dijete uči ne samo bilježiti ono što je predstavljeno u umjetničkom djelu, već i percipirati osjećaje koje je njegov autor želio prenijeti.
U predškolskoj dobi razvija se percepcija bajki. Odrasli uvode dijete u svijet bajki. Oni mogu pomoći da bajka doista postane bajka koja može promijeniti dijete i njegov život.
Osobitosti djetetove percepcije ljudi oko sebe također se očituju u njegovim vrijednosnim prosudbama. Djeca najslikovitije procjenjuju one odrasle osobe prema kojima osjećaju privrženost. Na primjer, u dječjim evaluacijskim prosudbama o odraslima daju se indikacije o njihovom izgledu ("Ona je uvijek pametna i lijepa"), stavu koji pokazuju prema njima ("Ona me grli"), svjesnosti i vještina odrasle osobe ("Kad ne nešto ne razumijem, kaže mi da sve govori i drugima”), moralne kvalitete (“Ona je privržena i vesela”). Percepcija djece jednih prema drugima ovisi o tome koliko je dijete popularno ili odbačeno u dječjoj zajednici. Posebna istraživanja su pokazala da što je stariji predškolac na višoj poziciji u grupi, to ga vršnjaci više ocjenjuju i obrnuto.
Procjenjujući djecu prema kojoj su pokazivali simpatije, šestogodišnjaci u velikoj većini navode samo pozitivne osobine svojih vršnjaka: “zgodan”, “dobro crta”, “zna čitati”. Djeca negativno reagiraju na vršnjake koje ne vole: "tuku", "loše se igraju", "pohlepni" itd.
Ako su procjenske prosudbe o ljudima oko djeteta mlađeg predškolskog uzrasta u pravilu nediferencirane, nestabilne i promjenjive, tada do šeste ili sedme godine postaju potpunije, razvijenije i adekvatnije. Kako djeca odrastaju, sve više percipiraju ne toliko vanjske koliko unutarnje osobne kvalitete drugih ljudi.
1.6 Značajke razvoja osjeta
Osjet - Rezultat utjecaja pojava objektivnog svijeta na ljudska osjetila Rječnik ruskog jezika: U 4 toma ur. A. P. Evgenijeva. - 3. izd., M.: Ruski jezik vol. 2.1987.Str.736.
Do početka predškolske dobi vanjski perceptivni aparati djeteta već su potpuno formirani. No, to ne znači da se osjetila djece predškolske dobi ne razvijaju. Naprotiv, u predškolskoj dobi osjeti se nastavljaju brzo poboljšavati, prvenstveno zbog razvoja i komplikacije aktivnosti središnjeg dijela analizatora.
Vidni osjeti, slušni osjeti, te kožni i zglobno-mišićni osjeti intenzivno se razvijaju u djece od 3-7 godina. Taj se razvoj sastoji, prije svega, u poboljšanju analitičko-sintetičke aktivnosti moždane kore, što dovodi do povećane osjetljivosti, do razlikovanja svojstava okolnih objekata i pojava. Sve veće sudjelovanje u procesima analize drugog signalnog sustava čini osjete točnijim, a istovremeno im daje svjesni karakter.
Budući da su osjeti jedini izvor našeg znanja, odgoj djece u predškolskoj dobi nužno uključuje zadatak senzornog odgoja, odnosno zadatak aktivnog razvoja osjeta kod djece. osim posebne vježbe u razlikovanju boja, zvukova, mirisa i sl., razredi na materinji jezik, glazba, crtanje, modeliranje, dizajn itd.
Najvažnije promjene u vidnim osjetima djece predškolske dobi događaju se u razvoju vidne oštrine (odnosno sposobnosti razlikovanja malih ili udaljenih predmeta) i u razvoju suptilnosti razlikovanja nijansi boja.
Često misle da što je dijete manje, njegov vid je bolji i oštriji. Zapravo, to nije posve točno. Istraživanje vidne oštrine kod djece od 4-7 godina pokazuje da je vidna oštrina u mlađih predškolaca niža nego u starijih predškolaca. S druge strane, prema istraživanjima, oštrina vida kod djece može se naglo povećati pod utjecajem pravilne organizacije vježbi razlikovanja udaljenih objekata. Tako se u mlađoj predškolskoj dobi brzo povećava, u prosjeku za 15 - 20%, au starijoj predškolskoj dobi - za 30%.
Koji je glavni uvjet za uspješan razvoj vidne oštrine? Taj uvjet je da dijete dobije zadatak koji mu je razumljiv i zanimljiv, a koji od njega zahtijeva da razlikuje predmete koji su mu udaljeni jedan od drugog. Slični zadaci mogu se dati u obliku igre, koja, na primjer, zahtijeva od djeteta da pokaže u kojoj se od nekoliko identičnih kutija koje stoje na polici nalazi slika ili igračka (ta je kutija označena ikonom figurice, nešto drugačije od one zalijepljene na druge kutije, što je igraču unaprijed poznato). Isprva je djeca samo nejasno "pogađaju" među ostalima, ali nakon nekoliko ponavljanja igre mogu jasno, svjesno razlikovati ikonu koja je na njoj prikazana.
Dakle, aktivan razvoj sposobnosti razlikovanja udaljenih objekata trebao bi se dogoditi u procesu jedne ili druge specifične i značajne aktivnosti za dijete, a ne kroz formalnu "obuku". Formalno “treniranje” vidne oštrine ne samo da ga ne poboljšava, već u nekim slučajevima može čak i izravno naštetiti - ako istovremeno prenaprežete djetetov vid ili mu dopustite da gleda predmet u uvjetima vrlo slabog, prejakog ili neravnomjerno, treperavo osvjetljenje. Posebno biste trebali izbjegavati dopuštanje djeci da gledaju u vrlo male predmete koje moraju držati blizu očiju.
Kod djece predškolske dobi smetnje vida ponekad prolaze nezapaženo. Stoga se djetetovo ponašanje, koje se tumači činjenicom da slabo vidi, može pogrešno protumačiti i sugerirati netočne pedagoške zaključke. Primjerice, umjesto da kratkovidno dijete stavi bliže dotičnoj slikovnici, učiteljica, ne znajući za njegovu kratkovidnost, uzalud mu pokušava skrenuti pozornost na detalje slike koje ono ne vidi. Zato je uvijek korisno da se učitelj zanima za medicinske podatke o stanju vida djece, te da sam provjeri njihovu oštrinu vida.
U predškolskoj dobi kod djece se značajno razvija točnost u razlikovanju nijansi boja. Iako do početka predškolske dobi većina djece može točno razlikovati glavne boje spektra, razlikovanje sličnih nijansi kod predškolaca još nije dovoljno savršeno
Ako se dijete u svojim aktivnostima stalno susreće s materijalima u boji i mora točno razlikovati nijanse, odabirati ih, komponirati boje i sl., tada njegova osjetljivost za razlikovanje boja u pravilu doseže visok stupanj razvoja. Važnu ulogu u tome igra dječja izvedba takvih radova kao što su polaganje uzoraka u boji, aplicirani rad od prirodnih materijala u boji, crtanje bojama itd.
Treba imati na umu da se u nekim, iako dosta rijetkim slučajevima, kod djece javljaju poremećaji kolornog vida. Dijete ne vidi nijanse crvene ili nijanse zelene i miješa ih zajedno. U drugim, još rjeđim slučajevima, neke nijanse žute i plave se slabo razlikuju. Konačno, postoje i slučajevi potpune "sljepoće za boje", kada se osjete samo razlike u svjetlini, ali se stvarne boje uopće ne osjete.
Slušni osjeti, kao i vidni osjeti, posebno su važni u mentalnom razvoju djeteta. Sluh je važan za razvoj govora. Ako je djetetova slušna osjetljivost oslabljena ili jako smanjena, tada se govor ne može normalno razvijati. Slušna osjetljivost, koja se formira u ranom djetinjstvu, nastavlja se razvijati u djece predškolske dobi.
U procesu govorne komunikacije poboljšava se razlikovanje govornih glasova. Razlikovanje glazbenih zvukova poboljšava se tijekom glazbenog treninga. Dakle, razvoj sluha u velikoj mjeri ovisi o odgoju.
Posebnost slušne osjetljivosti u djece je to što je karakteriziraju velike individualne razlike. Neki predškolci imaju vrlo visoku osjetljivost sluha, dok drugi, naprotiv, imaju oštro smanjen sluh.
Prisutnost velikih individualnih fluktuacija u osjetljivosti na razlikovanje frekvencije zvukova ponekad dovodi do pogrešne pretpostavke da slušna osjetljivost navodno ovisi samo o urođenim sklonostima i da se ne mijenja značajno tijekom razvoja djeteta. Zapravo, sluh se poboljšava s godinama. Osjetljivost sluha se u prosjeku gotovo udvostruči kod djece u dobi od 6 do 8 godina.
OKO osjeti koji nastaju kao rezultat djelovanja mišićnih iritacija na motorički analizator ne samo da igraju odlučujuću ulogu u izvođenju pokreta, već također sudjeluju, zajedno s kožnim osjetima, u različitim procesima odražavanja vanjskog svijeta, u formiranju ispravne ideje o njegovim svojstvima. Stoga je njegovanje tih osjeta također važno.
Tijekom tih istih godina djeca također doživljavaju veliki kvalitativni pomak u razvoju osjeta zglobova i mišića. Dakle, ako se djeci od oko 4 godine za usporedbu daju dvije kutije jednake težine, ali različite veličine i pita se koja je teža, tada ih djeca u većini slučajeva procjenjuju jednako teškima. U dobi od 5-6 godina procjena težine takvih kutija naglo se mijenja: sada djeca u pravilu s pouzdanjem ukazuju na manju kutiju kao težu (iako su kutije objektivno jednake težine). Djeca su već počela uzimati u obzir relativnu težinu predmeta, kao što to obično čine odrasli.
Kao rezultat praktičnih radnji s različitim predmetima, dijete uspostavlja privremene veze između vidnih i motoričkih analizatora, između vizualnih podražaja koji signaliziraju veličinu predmeta i zglobno-mišićnih podražaja koji signaliziraju njegovu težinu.
Predškolske godine su razdoblje u kojem se djetetova osjetila ubrzano razvijaju. Stupanj razvoja određenih osjeta u ovoj dobi izravno ovisi o djetetovim aktivnostima, tijekom kojih dolazi do njihovog poboljšanja, pa je stoga određen odgojem.
Istodobno, visoka razvijenost osjeta nužan je uvjet za puni mentalni razvoj. Stoga je pravilan odgoj osjetila djece u predškolskoj dobi (tzv. „senzorni odgoj”) od iznimne važnosti, te ovom aspektu odgojno-obrazovnog rada treba posvetiti odgovarajuću pozornost.
1.7 Pamćenje i njegov razvoj
Pamćenje - sposobnost očuvanja i reprodukcije prethodnih dojmova u umu Rječnik ruskog jezika: U 4 toma Ed. A. P. Evgenijeva. - 3. izd., M.: Ruski jezik sv.3.1987.Str.16. To je jedan od nužnih uvjeta za razvoj intelektualnih sposobnosti. Ali ako je donedavno glavna pozornost znanstvenika bila posvećena školskoj dobi, gdje, kako se činilo, dijete stječe znanja i vještine potrebne svima, razvija svoje snage i sposobnosti, sada se situacija radikalno promijenila.
“Informacijska eksplozija” odigrala je značajnu ulogu u tome - znamo znanje o našem vremenu. Današnja su djeca pametnija od svojih prethodnika – to je činjenica koju svi priznaju. Za to su prije svega zaslužni mediji, komunikacijski kanali koji okružuju svijet, ulijevajući u dječje umove od jutra do mraka bujicu različitih znanja. Danas je sve više djece s jakim općim intelektualnim razvojem; njihova sposobnost shvaćanja složenog suvremenog svijeta očituje se vrlo rano - u ranoj predškolskoj dobi.
Za djecu mlađe predškolske dobi nevoljno pamćenje i nehotična reprodukcija jedini su oblik rada pamćenja. Razvoj pamćenja u predškolskoj dobi karakterizira postupni prijelaz od nehotičnog i neposrednog do voljnog i osrednjeg pamćenja i prisjećanja. Ključna odredba koncepta razvoja pamćenja koji je usvojio autor jest tvrdnja da se u tom slijedu pojavljuju četiri vrste pamćenja (motoričko, emocionalno, figurativno i verbalno).
Karakteristična je značajka pamćenja predškolskog djeteta da lakše i brže pamti konkretne riječi i predmete, a teže - apstraktne riječi i pojmove. Već u predškolskoj dobi počinju se određivati konačne značajke pamćenja. Pamćenje u ovoj dobi bilo je uglavnom dobrovoljno. U ovoj dobi razvoj pamćenja odvija se sustavnim, ciljanim treningom, koji značajno ubrzava i povećava razinu razvoja pamćenja kod djece. Istodobno, samo učenje postavlja nove zahtjeve za pamćenje - potrebno je zapamtiti zadano gradivo i točno ga reproducirati na zahtjev učitelja.
Vrste pamćenja obično se razlikuju iz različitih razloga. Po sadržaju analiza zapamćenog materijala - figurativni, emocionalni, motorički, verbalni. Ovisno o načinu pamćenja – logičko i mehaničko. Ovisno o tome koliko se dugo materijal čuva, pamćenje može biti dugoročno i kratkoročno. Ovisno o prisutnosti svjesno postavljenog cilja za pamćenje - nenamjerno i dobrovoljno. Postoje tri glavne vrste memorije:
Vizualno-figurativno pamćenje, koje pomaže dobro zapamtiti lica, zvukove, boje, oblike predmeta itd.
Verbalno-logičko pamćenje, u kojem se informacije pamte na sluh.
Emocionalno pamćenje, u kojem se pamte doživljeni osjećaji, emocije i događaji.
Dakle, vidimo da se sve vrste pamćenja razlikuju ovisno o tome što se pamti i koliko dugo se pamti.
Figurativno pamćenje je pamćenje ideja, slika prirode i života, kao i zvukova, mirisa, okusa. Može biti vizualni, slušni, taktilni, olfaktorni, okusni. Ako su vizualno i slušno pamćenje obično dobro razvijeno i igraju vodeću ulogu u životnoj orijentaciji svih normalnih ljudi, tada se taktilno, mirisno i okusno pamćenje u određenom smislu može nazvati profesionalnim tipovima: poput odgovarajućih osjeta, ove se vrste pamćenja razvijaju. posebno intenzivno u vezi sa specifičnim uvjetima aktivnosti
Sadržaj verbalno-logičke memorije su naše misli. Misli ne postoje bez jezika, zbog čega se pamćenje za njih naziva ne samo logičkim, već verbalno – logičkim. U verbalno-logičkom pamćenju glavna uloga pripada drugom signalnom sustavu. Ova vrsta pamćenja je specifično ljudska vrsta, za razliku od motoričkog, emocionalnog i figurativnog, koji su u svojim najjednostavnijim oblicima karakteristični i za životinje. Na temelju razvoja ostalih vrsta pamćenja, verbalno-logičko pamćenje postaje vodeće u odnosu na njih, a o njegovom razvoju ovisi i razvoj svih ostalih vrsta pamćenja. Ima vodeću ulogu u asimilaciji znanja tijekom procesa učenja.
Motoričko pamćenje je pamćenje, očuvanje i reprodukcija različitih pokreta i njihovih sustava. Velika važnost ove vrste pamćenja je u tome što služi kao osnova za formiranje raznih praktičnih i radnih vještina, poput vještina hodanja, pisanja i sl. Bez memorije za pokrete, svaki put bismo morali naučiti prvo izvesti određene radnje.
Ovisno o svrsi aktivnosti pamćenje se dijeli na nevoljno i voljno.
Pamćenje i reprodukcija, kod kojih nema posebnog cilja da se nešto zapamti ili zapamti, naziva se nehotično pamćenje. U slučajevima kada postavimo takav cilj, govorimo o voljnom pamćenju. U potonjem slučaju procesi pamćenja i reprodukcije djeluju kao posebne, mnemotehničke radnje.
Nehotično i voljno pamćenje, međutim, predstavljaju dvije uzastopne faze razvoja pamćenja. Svatko iz vlastitog iskustva zna koliko golemo mjesto u našim životima zauzima nevoljno pamćenje, na temelju kojeg se, bez posebnih mnemotehničkih namjera i napora, glavni dio našeg iskustva, kako po obujmu, tako i po životnom značaju, ostvaruje. formirana. Međutim, u ljudskom djelovanju često se javlja potreba za upravljanjem vlastitim pamćenjem. Pod tim uvjetima, dobrovoljno pamćenje igra važnu ulogu, što omogućuje namjerno učenje ili pamćenje onoga što je potrebno.
Dugoročno pamćenje je podsustav pamćenja koji omogućuje dugotrajno (satima, godinama, ponekad desetljećima) zadržavanje znanja, kao i očuvanje vještina i sposobnosti, a karakterizira ga ogroman objekt pohranjenih informacija. Glavni mehanizam informacija. Glavni mehanizam za unos podataka u dugoročno pamćenje i njihovo fiksiranje obično se smatra ponavljanjem, koje se provodi na razini kratkoročnog pamćenja. Međutim, čisto mehaničko ponavljanje ne dovodi do stabilnog dugoročnog pamćenja. Osim toga, ponavljanje je nužan uvjet za fiksiranje podataka u dugoročnom pamćenju samo u slučaju verbalnih ili lako verbaliziranih informacija. Od odlučujuće je važnosti smisleno tumačenje novog gradiva, uspostavljanje veza između njega i onoga što je predmetu već poznato.
Za razliku od dugotrajnog pamćenja, koje karakterizira dugotrajno zadržavanje materijala nakon opetovanog ponavljanja i reprodukcije, kratkoročno pamćenje karakterizira vrlo kratko zadržavanje nakon jedne vrlo kratke percepcije i trenutne reprodukcije.
U početku dijete ima prevladavajuće figurativno pamćenje čija važnost s godinama opada. Ipak, rezultat pamćenja obično je veći kada se oslanja na vizualni materijal, pa je raširena uporaba vizualnih nastavnih sredstava prirodna i učinkovita. Sposobnosti prirodnog pamćenja u najvećoj se mjeri očituju u predškolskoj dobi.
Slični dokumenti
Problem razvoja kognitivnih procesa u djece. Obilježja kognitivne sfere. Metode dijagnosticiranja pamćenja, govora i mišljenja. Razvoj igračke aktivnosti i moralno-voljne sfere. Analiza metoda za razvoj mentalnih procesa u djece predškolske dobi.
kolegij, dodan 09/11/2014
Značajke tjelesnog i psihičkog razvoja male djece: nevoljno i situacijsko ponašanje, osjetilna percepcija okoline. Razvoj mašte, pažnje, pamćenja, mišljenja. Formiranje generalizacija u objektivnim radnjama djeteta.
test, dodan 08.09.2011
Kognitivni razvoj djeteta predškolske dobi. Osjet, percepcija, pamćenje. Analiza razvoja mišljenja djece predškolske dobi. Uloga igre u razvoju neoplazmi predškolske dobi. Razvoj kognitivnih procesa djece predškolske dobi u različitim oblicima aktivnosti.
sažetak, dodan 06.08.2010
Značajke razvoja kognitivnih procesa kod djece starije predškolske i osnovnoškolske dobi. Dinamika razvoja mišljenja i pamćenja u djece s intelektualnim teškoćama na prijelazu iz starije predškolske u nižu školsku dob.
kolegij, dodan 08.05.2014
Obilježja razvoja mišljenja, percepcije i govora djece predškolske dobi. Značajke razvoja mašte, pamćenja i pažnje kod djece predškolske dobi. Igrovne, vizualne i radne aktivnosti djece predškolske dobi. Spremnost djeteta za školu.
kolegij, dodan 23.08.2011
Teorijsko-metodološki aspekti razvoja kognitivnih procesa u djece kroz igru. Definicija igre i njezina uloga u razvoju kognitivnih procesa djeteta u predškolskoj i osnovnoškolskoj dobi. Razine razvijenosti kognitivnih procesa.
sažetak, dodan 27.04.2009
Faze razvoja percepcije, pamćenja i mišljenja u djece osnovnoškolske dobi. Dijagnostika mentalnog razvoja djece 6-9 godina. Provođenje konstatirajućeg eksperimenta za utvrđivanje karakteristika kognitivnih procesa na primjeru vrsta pamćenja.
kolegij, dodan 06/11/2013
Dobne karakteristike mentalnog razvoja djece starije predškolske dobi. Odgoj kao uvjet psihičkog razvoja djece predškolske dobi. Grafički diktati za dijagnosticiranje razvoja percepcije. Vježbe i zadaci za dijagnosticiranje razvoja pamćenja.
kolegij, dodan 18.12.2015
Osnovne teorije za proučavanje kognitivnih procesa: pamćenje, mišljenje, osjet, percepcija, imaginacija, pažnja, govor. Eksperimentalno istraživanje pamćenja i mišljenja: ciljevi, hipoteze, ciljevi istraživanja, metodologija, rezultati. Povezivanje radnji i operacija.
kolegij, dodan 07.07.2008
Obilježja osjeta, percepcije (voljne, namjerne), reprezentacije, pažnje, imaginacije, mišljenja (dedukcija, analogija), pamćenja (figurativnog, motoričkog, emocionalnog, verbalno-logičkog) i govora kao mentalnih kognitivnih procesa.
Razvoj kognitivnih procesa.
Kognitivni procesi- To su glavni oblici mentalne aktivnosti koji vam omogućuju brzo, duboko i ispravno kretanje kroz fenomene okolne stvarnosti.
Razmišljanje – ljudska kognitivna aktivnost za prepoznavanje izvana skrivenih značajki objekta, karakterizirana generalizacijom i neizravnošću; primjena, transformacija i ažuriranje znanja stečenih u nastavi.
Serijacija – konstrukcija uređenog rastućeg ili opadajućeg niza. Klasičan primjer serijacije: lutke za gniježđenje, piramide.
Analiza- isticanje svojstava objekta, ili odabir predmeta iz skupine, ili odabir skupine objekata na temelju određene karakteristike. Na primjer, data osobina: sve kiselo. Prvo se svaki objekt provjerava na prisutnost ili odsutnost ove značajke, a zatim se izoliraju i kombiniraju u grupu na temelju značajke "kiselo".
Sinteza - spajanje različitih elemenata u jedinstvenu cjelinu. U psihologiji se analiza i sinteza smatraju komplementarnim procesima (analiza se provodi sintezom, a sinteza analizom.
Usporedba - logična metoda mentalnog djelovanja koja zahtijeva utvrđivanje sličnosti i razlika između karakteristika predmeta.
Na primjer: 1) Na ploči su dvije jabuke - mala žuta i velika crvena. Djeca imaju set oblika: plavi trokut, crveni kvadrat, mali zeleni krug, veliki žuti krug, crveni trokut, žuti kvadrat.
Zadatak: među svojim figurama pronađite onu koja izgleda kao jabuka.
Koji se oblik može nazvati sličnim jabukama?
Klasifikacija - podjela skupa u skupine prema nekom kriteriju, koji se naziva "osnova klasifikacije", može se izvršiti:
Po imenu (čaše i tanjuri, školjke i kamenčići)
Za veličinu
Po boji
Prema obliku
Na primjer : Postoji nekoliko krugova na ploči iste veličine, ali različitih boja. Zadatak: Podijelite krugove u dvije skupine.
Na temelju čega se to može učiniti?
Generalizacija - ovo je prezentacija u verbalnom obliku rezultata procesa usporedbe. Kada formulira generalizaciju, učitelj pomaže djeci da je pravilno konstruiraju, koriste potrebne pojmove i riječi.
Na primjer : pronađi dodatnu figuru od zadanih. Zašto je ona suvišna?
Po čemu su ostali slični?
Memorija - uključuje procese pamćenja, pohranjivanja i reprodukcije. U mlađoj dobi dvije su vrste pamćenja podložnije ciljanom razvoju: figurativno i verbalno. Razvoj verbalne memorije provodi se pamćenjem raznih rima i pjesama. Sljedeće igre doprinose razvoju figurativnog pamćenja: "Što nedostaje?" Nakon što je s djetetom pregledao 2-4 mala predmeta na stolu, učitelj ih pokriva šalom, a jedan skriva u ruci ispod šala.
„Što se promijenilo?“ Na stolu je poredana mala grupa zapleta, dijete ga mora zapamtiti, zatim učitelj mijenja 1-2 detalja. Zadatak djeteta je primijetiti što se promijenilo:
Medo je sjedio na stolici, a sada na podu.
Pažnja- to je smjer i koncentracija svijesti. Čini se kao da je unutar kognitivnih procesa (percepcija, pamćenje, razmišljanje), pažnja pomaže povećati njihovu učinkovitost.
Mašta - proces preobrazbe postojećih ideja. Izrada novih slika na temelju postojećih. Vježbe poput "Kako to izgleda?" su korisne.
Razvoj učenikove osobnosti pretpostavlja maksimalno ostvarivanje njegove aktivnosti, inicijative i samostalnosti u procesu učenja. Stvaranje uvjeta za to važna je zadaća na svim razinama sustava cjeloživotnog obrazovanja.
Djelatnost čovjeka je univerzalni oblik njegovog postojanja kao pojedinca, uvjet za ostvarenje sebe kao pojedinca.
Istinska aktivnost očituje se ne samo (i ne toliko) u učenikovom prilagođavanju odgojnim utjecajima, već u njihovoj samostalnoj preobrazbi na temelju subjektivnog doživljaja, koji je za svakoga jedinstven i neponovljiv.
Svaka aktivnost povezana je s individualnim ciljevima i namjerama, ljudskim potrebama. Društvene vrijednosti se ne mogu nametnuti, one moraju biti u skladu s individualnim vrijednostima učenika, koje su postale sadržaj njegovog unutarnjeg svijeta, izvor subjektivne aktivnosti.
Mehanizam nastanka kognitivne aktivnosti može se vrlo jezgrovito izraziti formulom S.L. Rubinstein: "vanjski uvjeti djeluju preko unutarnjih, čineći s njima jedinstvenu cjelinu."
Samostalan rad kao sredstvo razvoja spoznajne aktivnosti.
Samostalno shvaćanje gradiva doprinosi razvoju kreativnost, pokazatelj je intelektualnog rasta učenika. Razvoj samostalnosti kod djece je složen, ponekad i kontradiktoran proces, ali kada se sustavno provodi na odgovarajućoj razini, povećava se kvaliteta i snaga znanja, razvijaju se kognitivni procesi, mentalna aktivnost, vještine i sposobnosti učenika.
Nastava književne lektire ima velike mogućnosti za organiziranje samostalnog rada. Kada govorimo o samostalnom radu, najčešće bilježimo takve oblike kao što su prepričavanje, izrada plana, usmeno sastavljanje i usmeno crtanje. No ako sve te oblike rada promatramo sa stajališta sudjelovanja učenika u njima, vidjet ćemo da se isti oblik rada može odvijati na različitim razinama samostalnosti.
Najupečatljiviji primjer za to je prepričavanje.
1 .Detaljno prepričavanje. Djeca trebaju reproducirati tekst u potpunosti, bez ikakvih promjena ili dodavanja. U ovom slučaju radi uglavnom memorija.
2 .Selektivno prepričavanje. Sada učenici moraju odabrati samo ono što je relevantno za zadatak i razmisliti o tekstu, čime se povećava razina dječje samostalnosti.
3 . Kratko prepričavanje nova je razina složenosti. Potrebno je istaknuti najvažnije, pratiti glavnu priču i glavnu ideju autora.
Dakle, učenici rade na različitim razinama samostalnosti. Ovisno o stupnju samostalnosti rad se može podijeliti u skupine.
Prvoj skupini Riječ je o djelima reproduktivnog karaktera, pri izvođenju školarci se oslanjaju na pamćenje i jednostavno reproduciraju ono što su pročitali.
Na primjer:
Koje ste Puškinove bajke čitali ili slušali?
Kojem pjesniku pripadaju stihovi...?
Prisjetite se poslovica o radu.
Druga grupa - djela koja reproduciraju ali s elementima kreativnosti.
Zašto se rubrika zove “Birajte jednu po jednu bobicu i dobit ćete je punu kutiju”?
Što primjećujete slično, a što različito u pisanju ovih riječi? Koza-koza, gripa-gljiva.
Treća grupa- takva pitanja i zadatke koji zahtijevaju ponovno promišljanje obrazovnog materijala i promišljanje događaja.
Ovo je dijelom posao pretraživanja.
Zašto baš bajke? Sagradio ih je ruski narod davno, žive i danas?
Zašto je Gerda bila jača od Snježne kraljice?
Najviši stupanj samostalnosti očituje se u radučetvrta skupina. Riječ je o kreativnim radovima istraživačkog karaktera.
Pokušajte govoriti o tome kako nastaju oblaci. Objasnite razloge kiše.
Smislite opisni tekst.
Planiranje samostalnog rada. Nastavnik mora polaziti od činjenice da će različita kombinacija samostalnog rada dovesti do učinkovite nastave samo ako ne predstavlja mehanički niz pitanja i zadataka. Neovisno o didaktičkim svrhama.
Jednako je važna još jedna stvar: ako obuka ne predviđa teškoće u akademskom radu, tada se kognitivne sposobnosti učenika neće razvijati. Znanja stečena samostalno odlikuju se dubinom i snagom te postaju uvjerenja.
Kognitivna aktivnost djece nije ograničena na nastavu, već se nastavlja iu njihovim izvannastavnim aktivnostima. Jedan od uobičajenih oblika izvannastavnih aktivnosti za razvoj kognitivne aktivnosti učenika su kvizovi i natjecanja. S velikim zadovoljstvom rješavaju književne kvizove: “Znaš li bajke?” Ništa manje zanimljiva i korisna nisu ni natjecanja za ljubitelje ruskog jezika i stručnjake iz matematike.
Na dva zečića u vrijeme ručka
Stigla su tri susjeda.
Zečevi su sjedili u vrtu
I pojeli su tri mrkve.
Koliko ste mrkvi pojeli?
Pet zečića sjedi u kutu,
Gule repu na podu.
Izbrojali smo 20 komada,
Odjednom su zaboravili kako dijeliti!
U 1. razredu učenici se upoznaju sa svijetom oko sebe. Klub "Whychek" će vam pomoći da obogatite znanje stečeno na lekciji. Nastava u klubu može se održavati u obliku sastanaka i sastanaka. Grupni zadaci su od velikog interesa: 1 grupa - pripremiti pitanja na zadanu temu.
2. skupina -sastaviti zajedničku priču ili bajku o nekoj od životinja.
3 grupa - crtati životinje.
Klub također koristi tribine koje se stalno mijenjaju.
Na primjer : u središtu stalka nalazi se velika kamilica, obasjana sunčevim zrakama. Na dnu stabljike trave ispisana su pitanja:
Zašto lišće na drveću u jesen požuti?
Raste li drvo zimi?
Koje cvijeće ne biste trebali brati?
S kojim se drvećem druže vrganj, vrganj, lisičarka i vrganj?
Da bi odgovorili na ova pitanja, djeca se trebaju posavjetovati s roditeljima, učiteljem i pogledati knjige. Na taj se način školarci postupno navikavaju na ideju da nešto novo mogu naučiti ne samo na nastavi, već i sami.
Posebnu pozornost treba posvetiti igricama putovanja. Osnovnoškolci rado putuju u svijet zanimanja, u grad veselih obrtnika, omiljenih aktivnosti, svojom ulicom, gradom. Takve kreativne igre učinkovito rješavaju kognitivne i obrazovne probleme. Igra pomaže uključiti školsku djecu u kreativno istraživanje.
Poboljšanje kvalitete obrazovanja školske djece jedan je od najvažnijih zadataka. Njegova provedba ne bi se trebala odvijati zbog dodatnog opterećenja učenika, već kroz usavršavanje oblika i metoda. U rješavanju ovog problema veliki značaj pridajemo razvoju interesa kod mlađih školaraca za učenje, proces spoznaje uopće. U prvim školskim godinama djeca razvijaju kognitivni interes i kognitivnu aktivnost. Kognitivni interes i spoznajna aktivnost ne nastaju sami od sebe. Vodeću ulogu u tom procesu ima škola. Psihološke karakteristike djece osnovnoškolske dobi, njihova prirodna radoznalost, osjetljivost na sve što ih okružuje, posebna sklonost ka učenju novih stvari i spremnost da prihvate sve što učitelj daje, stvaraju povoljne uvjete za razvoj njihovog spoznajnog interesa i razvoja. aktivnost. Kognitivni interes djeluje kao selektivna orijentacija pojedinca, usmjerena prema području znanja, njegovoj predmetnoj strani. U pedagoškoj praksi kognitivni interes se smatra vanjskim poticajem, sredstvom aktivacije, čineći proces učenja atraktivnim.
KNJIŽEVNOST.
1. Beloshistaya A.V. Nastava matematike u osnovnoj školi. Moskva Iris didaktika.2006.
2. Gavrilycheva G.F. Razvoj kognitivne aktivnosti učenika u izvannastavnim aktivnostima // Osnovna škola 1986. br.
3.Karina L.P. samostalan rad u nastavi lektire kao sredstvo razvijanja spoznajne aktivnosti.//Osnovna škola.2004.br.7.
4.Tepishkina E.Yu. Dijalog obrazovnog procesa kao sredstvo aktiviranja kognitivne aktivnosti učenika // Primary
škola.2003.br.2.
Nemoj to izgubiti. Pretplatite se i primite poveznicu na članak na svoju e-poštu.
Kognitivni procesi– to su mentalni procesi koji osiguravaju primanje, pohranjivanje i reprodukciju informacija i znanja iz okoline.
Možemo reći da kada govore o sposobnostima, talentu, genijalnosti, inteligenciji i stupnju razvoja, prije svega misle na kognitivne procese. Čovjek se rađa s tim sklonostima, ali ih na početku života nesvjesno koristi; kasnije dolazi do njihovog formiranja. Ako ih nauči ispravno koristiti, i što je najvažnije, razviti ih, moći će postići najambicioznije ciljeve.
Postoje različite klasifikacije kognitivnih procesa, a najčešće ih je osam. Kratak opis istih:
- Memorija: Ovo je sustav pamćenja, zaboravljanja i reprodukcije iskustava tijekom vremena. U psihologiji kognitivnih procesa pamćenje osigurava cjelovitost pojedinca.
- Pažnja: Ovo je selektivno usmjerenje percepcije prema nečemu. Pritom se pozornost ne smatra zasebnim kognitivnim procesom, već svojstvom drugih.
- Percepcija: osjetilna spoznaja predmeta u okolnom svijetu, subjektivno se javlja neposredno, neposredno. Vrlo je usko povezan s osjetima, preko kojih informacije prima mozak i predstavljaju materijal za obradu, procjenu i interpretaciju percepcijom.
- Razmišljanje: ovo je prilika da se steknu određena znanja o fenomenima koji se ne mogu percipirati drugim kognitivnim procesima. Može biti verbalno-logički, vizualno-poduzetnički, praktični, vizualno-figurativni.
- Mašta: sposobnost osobe da spontano nastane ili namjerno konstruira u umu slike, ideje, ideje o objektima. To je osnova vizualno-figurativnog mišljenja.
- Govor: proces komunikacije koji se odvija kroz jezik. Osoba je sposobna percipirati i prihvaćati jezične strukture, stvarati i reproducirati svoje misli pomoću jezika.
- Izvođenje: sposobnost odražavanja u svijesti kvalitete različitih objekata. Postoje govorni, fonetski, slušni, intonacijski, glazbeni i vizualni prikazi.
- Osjetiti: sposobnost osobe da osjeti određene pojave i predmete oko sebe. Naša svijest, moglo bi se reći, postoji samo zahvaljujući njima. Postoje okusni, vizualni, mirisni, slušni i taktilni osjeti (međutim, neki znanstvenici smatraju da su to samo osnovni; postoje i dodatni). Informacije dobivene osjetom (osjetilni organi) prenose se u mozak i percepcija stupa na scenu.
Na našoj web stranici možete pronaći puno materijala posvećenih teoriji i obuci različitih kognitivnih procesa:
- (također razvija pažnju).
- (trenira maštu, pamćenje i prezentaciju).
- (trenira razmišljanje).
Dijagnostika kognitivnih procesa u odraslih i djece
U psihijatriji postoji ogroman broj testova i tehnika kojima se dijagnosticiraju kognitivni procesi.
Testovi za djecu mogu se podijeliti prema dobi:
- Od 3 do 6.
- Od 7 do 16.
Testovi za školarce od 3 do 6 godina:
- "Izrežite oblike." Za psihodijagnostiku vizualno-učinkovitog mišljenja.
- "Zapamti i iscrtaj točke." Raspon pažnje.
- “Kome što nedostaje? " Za psihodijagnostiku dječjeg mišljenja.
- "Pronađi zvuk." Za ispitivanje fonemskog sluha.
- "Podijelite se u grupe." Dijagnosticirati figurativno-logičko mišljenje.
Testovi za djecu od 7 do 16 godina:
- "20 riječi". Procijeniti razvijenost tehnika pamćenja.
- "Usporedba pojmova". Procijeniti sposobnost provođenja analitičkih i sintetičkih aktivnosti.
Testovi za odrasle:
- "Anagrami - 2011. Obrazac A." Utvrditi razinu fluentnosti apstraktnog logičkog mišljenja i kombinatornih sposobnosti.
- “Pamćenje riječi prema A. R. Luria.” Za proučavanje procesa pamćenja.
- "Kvantitativni odnosi". Za procjenu logičkog razmišljanja.
- "Munstenbergov test". Otpornost na buku i selektivnost pažnje.
Bez obzira na razinu vaših kognitivnih procesa, morate ih trenirati, a idealno bi bilo da to radite stalno.
Usredotočimo se na svaki kognitivni proces i saznajmo koje igre i vježbe postoje za njegov razvoj. Naravno, nemoguće je u potpunosti obraditi temu u prostoru jednog blog članka, tako da su ovo samo osnovne informacije.
Memorija
Vježba prva: pamćenje riječi.
Pročitajte sljedeći popis: bubanj, stolac, tepih, pismo, pluto, alat, tava, slika, vaza, igla, torba. Odvojite 30 sekundi da ih zapamtite. Ne pokušavajte koristiti mnemotehniku.
Vježba dva: sjetiti se jučer.
Pamćenje nam se pogoršava jer se vrlo rijetko pokušavamo prisjetiti prošlih događaja i ne vodimo dnevnik. Zato sjednite na mirno mjesto i pokušajte do najsitnijih detalja dočarati jučerašnji dan.
Vježba tri: kuhinja.
Upravo sada pokušajte se sjetiti kako vaša kuhinja (ili bilo koja druga soba koju dobro poznajete) izgleda u detalje.
Pažnja
Vježba prva: Stroop test.
Pogledaj sliku i navedi boje kojima je svaka riječ napisana.
Vježba dva: radio.
Pustite pjesmu koja ima puno riječi. Nakon 10 sekundi počnite postupno smanjivati glasnoću. Postavite najnižu granicu na kojoj još uvijek možete razumjeti što je rečeno. Počni ponovno slušati ovu pjesmu. Ova vježba će vam omogućiti da se usredotočite samo na nju.
Vježba tri: promatranje.
Pronađite sliku nepoznate slike na internetu. Pogledajte ga jednu minutu. Zatvorite oči i pokušajte to točno reproducirati. Otvorite oči i usporedite rezultate.
Percepcija
Vježbajte: prevladavanje buke (selektivnost percepcije).
U ovoj će vježbi sudjelovati najmanje četiri osobe. Članovi svakog para smješteni su jedan od drugoga na najvećoj mogućoj udaljenosti (u kutovima sobe). Nakon toga svi počnu govoriti u isto vrijeme. Zadatak svakog sudionika je voditi dijalog sa svojim partnerom, unatoč buci.
Razmišljanje
Vježba prva: kutija mozga.
Odaberite bilo koje tri teme. Ovo može biti radnja nedavno gledanog filma, ideja, vijest. Sada počnite tri minute razmišljati o prvoj temi. Kada završite, prijeđite na drugu temu, a zatim na treću.
Vježba dva: Pronađite razlog.
Vježba se mora izvoditi u društvu. Jedna osoba izvodi radnju iz samo njemu poznatog razloga, a drugi sudionik to mora pogoditi. I tako sve dok se ne razjasne svi motivi ponašanja prvog sudionika.
Mašta
Vježba prva: slučajne riječi.
Odaberite deset nasumičnih riječi iz knjige ili časopisa. Povežite ih kako biste napravili kratku priču, ubacujući ih drugim riječima.
Vježba dva: ideja iz kaosa.
Uzmite list papira i nasumično stavite nekoliko točkica na njega. Spojite ih linijama. Kakve asocijacije figura izaziva? Kako ona izgleda? Istu igru mogu igrati dvije osobe. Jedan izvlači, drugi pogađa i obrnuto.
Govor
Ove vježbe prikladne su za djecu od 2 do 6 godina.
Vježba prva: riječi koje počinju određenim slovom.
Zamolite dijete da navede što više riječi koje počinju određenim slovom.
Vježba dva: traženje glagola.
Odaberite imenice za svoje dijete ("kuća", "cesta", "auto"), a ono neka za njih odabere glagole. Na primjer, automobil vozi, koči, skreće, zaustavlja se, ubrzava.
Vježba tri: prepričavanje pročitanog.
Odaberite priču koja će vjerojatno zanimati vaše dijete. Čitati. Sada ga pozovite da prepriča tekst, postavite razjašnjavajuća pitanja.
Izvođenje
Kako biste formirali i razvili prostorno razumijevanje, preporučujemo da skupljate slagalice i igrate se s Lego kockama što je više moguće. Ova je aktivnost korisna i za dijete, a nije sramotna za odraslu osobu.
Osjetiti
Vježba prva: promatranje stabla (vizualni osjet).
Pogledajte kroz prozor i promatrajte drvo ili bilo koji drugi veliki predmet. Cijenite njegovu visinu, ljepotu, boje. Usporedi s drugim drvećem.
Vježba dva: Usporedite zvukove.
Opet izađite na balkon i poslušajte zvukove. Odaberite dvije koje su najintenzivnije i najglasnije. Počnite uspoređivati.
Vježba tri: osjeti okusa.
Ako imate dvije vrste sira ili drugog proizvoda, narežite ga na male komadiće i probajte jedan po jedan. Koja je razlika? Pronađite 5 razlika.
Želimo vam puno sreće!
