İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın
Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.
Yayınlanan http://www.allbest.ru/
GİRİİŞ
zihinsel hayal gücü düşünme zekası
Çevrenin görüntülerinin oluşturulduğu zihinsel süreçlerin yanı sıra organizmanın kendisinin ve iç çevresinin görüntülerine bilişsel zihinsel süreçler denir.
Zihinsel süreçler: algı, dikkat, hayal gücü, hafıza, düşünme, konuşma - herhangi bir aktivitenin en önemli bileşenleri olarak hareket eder. İhtiyaçlarını karşılamak, iletişim kurmak, oynamak, ders çalışmak ve çalışmak için kişinin dünyayı algılaması, belirli anlara veya faaliyet bileşenlerine dikkat etmesi, ne yapması gerektiğini hayal etmesi, hatırlaması, düşünmesi ve yargılaması gerekir. Sonuç olarak, zihinsel süreçlerin katılımı olmadan insan faaliyeti imkansızdır; onlar onun ayrılmaz iç anları olarak hareket ederler.
Eşzamanlı olarak gerçekleşen bu süreçler bizim için o kadar uyumlu ve algılanamaz bir şekilde etkileşime giriyor ki, herhangi bir anda dünyayı, anlaşılması gereken bir renk, gölge, şekil, ses, koku karmaşası olarak değil, algılıyor ve anlıyoruz. nedir ve bir ekranda gösterilen bir resim olarak değil, tam olarak bizim dışımızda, ışıkla, seslerle, kokularla, nesnelerle dolu, insanların yaşadığı, bir perspektife sahip ve açıkça algılanan, aynı zamanda gizli, algılanmayan bir dünya olarak şu anda planım. Herhangi bir anda duyularımızın yardımıyla uzayın yalnızca bir kısmını algılıyor olsak da, etrafımızdaki dünyanın uzayının bütünsel ve sürekli olduğunu biliyoruz. Bu süreçler sayesinde dünya da zamansal bütünlüğü ve sürekliliğiyle, sadece şimdide gelişen ve var olan, aynı zamanda geçmişi ve geleceği olan, bunun sonucunda zamansal sınırları sonsuza kadar genişleyen bir şey olarak karşımıza çıkıyor.
1. DUYU VE ALGI
Bilgide iki seviyeyi ayırt etmek gelenekseldir: duyusal ve rasyonel. Birinci düzey duyular yoluyla bilişi içerir. Duyusal biliş sürecinde, kişi, kendisini çevreleyen dünyanın anlık gerçekliği ve çeşitliliği içinde bir imajı, bir resmini geliştirir. Duyusal biliş, duyumlar ve algılarla temsil edilir. Rasyonel bilgide kişi duyusal algının sınırlarının ötesine geçer, çevredeki dünyanın nesneleri arasındaki temel özellikleri, bağlantıları ve ilişkileri ortaya çıkarır. Çevreleyen dünyanın rasyonel bilgisi, düşünme, hafıza ve hayal gücü sayesinde gerçekleştirilir.
Duyumlar zihinsel aktivitenin en basit şeklidir. Sinir sisteminin belirli bir uyarana refleks reaksiyonu olarak ortaya çıkarlar. Duyusunun fizyolojik temeli, bir uyaranın kendisine uygun bir analizöre etki etmesiyle ortaya çıkan sinirsel bir süreçtir. Analizör üç bölümden oluşur:
Enerjiyi sinirsel bir sürece dönüştüren periferik bölüm (reseptör);
Analizörün çevresel kısımlarını merkeze bağlayan sinir yollarının iletilmesi: afferent (merkeze yönelik) ve efferent (çevreye giden);
Analizörün periferik bölümlerden gelen sinir uyarılarının işlenmesinin gerçekleştiği subkortikal ve kortikal bölümleri.
Analizörün çevresel kısımlarının hücreleri, kortikal hücrelerin belirli alanlarına karşılık gelir. Çok sayıda deney, belirli hassasiyet türlerinin korteksindeki lokalizasyonun açıkça belirlenmesini mümkün kılar. Görsel analizör esas olarak korteksin oksipital bölgelerinde temsil edilir, işitsel bölge - zamansal bölgelerde, dokunsal motor hassasiyeti arka merkezi girusta vb. lokalize edilir.
Hissin oluşması için analizörün tamamının çalışması gerekir. Tahriş edici maddenin reseptör üzerindeki etkisi tahrişe neden olur. Bu tahrişin başlangıcı, dış enerjinin reseptör tarafından üretilen sinirsel bir sürece dönüştürülmesiyle ifade edilir. Bu süreç, reseptörden, afferent yollar boyunca analizörün kortikal kısmına ulaşır, bunun sonucunda vücudun tahrişe tepkisi meydana gelir - kişi, uyaranın ışığını, sesini veya diğer niteliklerini hisseder. Aynı zamanda, dış veya iç ortamın analizörün çevresel kısmı üzerindeki etkisi, eferent yollar boyunca iletilen ve gözbebeğinin genişlemesine veya daralmasına, bakışın nesneye yönlendirilmesine, elin geri çekilmesine yol açan bir tepkiye neden olur. sıcak nesneden vb. Açıklanan yolun tamamına refleks toynak adı verilir. Refleks halkasının elemanlarının birbirine bağlanması, karmaşık bir organizmanın çevredeki dünyadaki yöneliminin temelini oluşturur ve organizmanın varlığının farklı koşullarındaki aktivitesini sağlar.
Duyumlar, yeterli uyaranların bir yansımasıdır. Örneğin, uzunluğu 380 ila 780 milimikron arasında değişen elektromanyetik dalgalara maruz kaldığında görsel duyumlar ortaya çıkar, işitsel duyumlar - 16 ila 20.000 Hz frekansında, 16-18 ila 120 desibel arasında hacimli mekanik titreşimlere maruz kaldığında, dokunsal duyumlar ortaya çıkar. Mekanik uyaranların cilt yüzeyindeki etkisinden kaynaklanan titreşimler, nesnelerin titreşimi ile üretilir. Diğer duyuların da (sıcaklık, koku alma, tat) kendine özgü uyaranları vardır. Duyu organlarının yapısal özelliklerinden dolayı duyuların sınırlı olması, uyarının yeterliliğiyle yakından ilgilidir. Yunuslar gibi bazı hayvanlarda bu yeteneğe sahip olmasına rağmen, insan kulağı ultrasonu algılayamaz. İnsan gözü spektrumun yalnızca küçük bir kısmına duyarlıdır. Hayati öneme sahip olmayan fiziksel etkilerin önemli bir kısmı tarafımızdan algılanmamaktadır. Dünya üzerinde bulunan radyasyonu ve diğer bazı etkileri saf haliyle ve insan hayatını tehdit edecek miktarlarda algılamak için duyu organlarımız yoktur.
Uyaranların mekansal lokalizasyonu aynı zamanda duyumların doğasını da belirler. Uzaktaki reseptörler tarafından gerçekleştirilen uzaysal analiz, uyaranın uzaydaki lokalizasyonu hakkında bilgi sağlar. Temas duyuları vücudun uyarandan etkilenen kısmına karşılık gelir. Aynı zamanda ağrı duyularının lokalizasyonu, dokunsal olanlardan daha yaygın ve daha az doğru olabilir.
Algısal bir aktivite olarak algının temel özellikleri nesnelliği, bütünlüğü, yapısı, sabitliği, seçiciliği ve anlamlılığıdır.
Algının nesnelliği, algı görüntülerinin belirli nesnelere veya nesnel gerçeklik olgularına atfedilmesinde ortaya çıkar. Bir algı kalitesi olarak nesnellik, davranışın düzenlenmesinde önemli bir rol oynar. Nesneleri görünüşlerine göre değil, onları pratikte nasıl kullandığımıza göre tanımlarız.
Algının bütünlüğü, algıya ait görüntülerin bütünsel, eksiksiz, nesnel olarak şekillendirilmiş yapılar olmasından kaynaklanmaktadır.
Algının yapısı sayesinde, çevremizdeki dünyanın nesneleri ve olguları, istikrarlı bağlantı ve ilişkilerinin bütünüyle karşımıza çıkar. Örneğin, farklı enstrümanlarda ve farklı tonlarda çalınan belli bir melodi, denek tarafından tek ve aynı olarak algılanır ve ona bütünsel bir yapı olarak görünür.
Sabitlik - koşullarındaki değişikliklere bakılmaksızın bir nesnenin şeklinin, boyutunun ve renginin algılanmasının göreceli sabitliğini sağlar. Örneğin, bir nesnenin görüntüsü (retina dahil), ona olan mesafe azaldığında artar ve bunun tersi de geçerlidir. Ancak nesnenin algılanan boyutu değişmeden kalır. Sürekli olarak yoğun bir ormanda yaşayan insanlar, çok uzaktaki nesneleri hiç görmemiş olmaları ile öne çıkıyor. Bu kişilere kendilerine çok uzaktaki nesneler gösterildiğinde, bu nesneleri uzak değil küçük olarak algıladılar. Ovada yaşayanlar da çok katlı bir binanın tepesinden aşağıya baktıklarında benzer rahatsızlıklar gözlemlendi: Bütün nesneler onlara küçük ya da oyuncak gibi geliyordu. Aynı zamanda, yüksek bina inşaatçıları aşağıdaki nesneleri boyutlarında bozulma olmadan görebilirler. Bu örnekler, algının değişmezliğinin doğuştan değil, edinilmiş bir özellik olduğunu ikna edici bir şekilde kanıtlıyor. Algı sabitliğinin asıl kaynağı algısal sistemin aktif eylemleridir. Alıcı aparatın çeşitli ve değişken hareket akışından ve tepki duyumlarından, denek algılanan nesnenin nispeten sabit, değişmez yapısını tanımlar. Aynı nesnelerin farklı koşullar altında tekrar tekrar algılanması, algısal görüntünün bu değişen koşullara göre stabilitesini sağlar. Algının sabitliği, nesnenin birliğini ve varoluş koşullarını yansıtarak çevredeki dünyanın göreceli istikrarını sağlar.
Algının seçiciliği, algı konusunun özellikleri nedeniyle bazı nesnelerin diğerlerine göre tercihli seçilmesinden oluşur: deneyimi, ihtiyaçları, güdüleri vb. Herhangi bir anda, kişi kendisini çevreleyen sayısız nesne ve olaydan yalnızca bazı nesneleri tanımlar.
Algının anlamlılığı onun düşünmeyle, nesnelerin özünün anlaşılmasıyla bağlantısını gösterir. Algı, bir nesnenin duyular üzerindeki doğrudan etkisi sonucu ortaya çıksa da algısal imgeler her zaman belirli bir anlamsal anlam taşır. Bir nesneyi bilinçli olarak algılamak, onu zihinsel olarak adlandırmak anlamına gelir; onu belli bir kategoriye atayın, bir kelimeyle özetleyin. Tanıdık olmayan bir nesne gördüğümüzde bile onun tanıdık nesnelerle olan benzerliğini yakalamaya ve onu belirli bir kategoriye ayırmaya çalışırız.
Algılama yalnızca tahrişe değil, aynı zamanda algılayan öznenin kendisine de bağlıdır. Algının bir kişinin zihinsel yaşamının içeriğine, kişiliğinin özelliklerine bağımlılığına algı denir. Algılama, hipotezleri formüle etmek ve test etmek için bilgiyi kullanan aktif bir süreçtir. Hipotezlerin doğası, bireyin geçmiş deneyimlerinin içeriği tarafından belirlenir. Bir kişinin deneyimi ne kadar zenginse, bilgisi ne kadar fazlaysa, algısı da o kadar parlak ve zengin olur, o kadar çok görür ve duyar.
Algının içeriği aynı zamanda görev seti ve faaliyetin nedenleri tarafından da belirlenir. Örneğin, bir orkestra tarafından icra edilen bir müzik parçasını dinlerken, müziği tek tek enstrümanların sesini vurgulamadan bir bütün olarak algılarız. Bu, yalnızca bir enstrümanın sesini vurgulama hedefi belirlenerek yapılabilir. Algının içeriğini etkileyen önemli bir gerçek, konunun tutumudur; Bir şeyi belirli bir şekilde algılama isteği. Ayrıca algının süreci ve içeriği de duygulardan etkilenir.
Hangi analizörün lider olduğuna bağlı olarak görsel, işitsel, dokunsal, tat ve koku algısı ayırt edilir. Çevredeki dünyanın algısı kural olarak karmaşıktır: çeşitli duyuların ortak faaliyetinin sonucudur. Algılanan nesneye bağlı olarak mekan, hareket ve zaman algısı ayırt edilir.
Algı genellikle bilincin belirli bir nesneye yönlendirilme ve odaklanma derecesine göre sınıflandırılır. Bu durumda kasıtlı (istemli) ve kasıtsız (istemsiz) algılamayı ayırt edebiliriz. Kasıtlı algılama özünde gözlemdir. Gözlemin başarısı büyük ölçüde gözlemlenen nesne hakkındaki ön bilgiye bağlıdır. Gözlem becerilerinin amaçlı gelişimi, birçok uzmanın mesleki eğitimi için vazgeçilmez bir koşuldur; aynı zamanda önemli bir kişilik niteliği olan gözlemi de oluşturur.
Dolayısıyla duyum ve algı, bilişsel psikolojik süreçlerin ayrılmaz unsurlarıdır.
2. HAYAL GÜCÜ VE YARATICILIK
Hayal gücü her yaratıcı süreçte önemli bir rol oynar. Özellikle sanatsal yaratıcılıkta önemi büyüktür. Bu isme layık olan her sanat eserinin ideolojik bir içeriği vardır, ancak bunu bilimsel bir incelemeden farklı olarak somut bir figüratif biçimde ifade eder. Bir sanatçı, eserinin fikrini soyut formüllerle çıkarmaya zorlanırsa, sanat eserinin ideolojik içeriği, imgeleriyle birlikte ortaya çıkarsa, bunların içinde yeterli ve yeterince canlı bir ifade elde edilemezse, eseri sanatsallığını kaybeder. Bir sanat eserinin görsel ve figüratif içeriği ve ideolojik içeriğinin taşıyıcısı yalnızca bu olmalıdır. Sanatsal hayal gücünün özü, her şeyden önce, ideolojik içeriğin plastik taşıyıcısı olabilecek yeni imgeler yaratabilmektir. Sanatsal hayal gücünün özel gücü, yaşam gerçekliğinin temel gereksinimlerini ihlal ederek değil, korumaya tabi olarak hayali yeni bir durum yaratmasında yatmaktadır.
Bir yapıt ne kadar tuhaf ve tuhafsa, hayal gücünün de o kadar güçlü olduğunu ifade eden düşünce temelde yanlıştır. Leo Tolstoy'un hayal gücü Edgar Allan Poe'nun hayal gücünden daha zayıf değil. Bu sadece başka bir hayal gücü. Yeni görüntüler yaratmak ve geniş bir tuval üzerine geniş bir resim çizmek için, nesnel gerçeklik koşullarını maksimum düzeyde gözlemlemek, özel özgünlük, esneklik ve hayal gücünün yaratıcı bağımsızlığına ihtiyaç vardır. Bir sanat eseri ne kadar gerçekçi olursa, yaşamın gerçekliğine ne kadar sıkı sıkıya bağlı kalırsa, sanatçının kullandığı görsel-figüratif içeriği sanatsal niyetinin plastik bir ifadesi haline getirmek için hayal gücünün de o kadar güçlü olması gerekir.
Yaşam gerçekliğine uymak, elbette, doğrudan algılananın fotografik olarak çoğaltılması veya kopyalanması anlamına gelmez. Doğrudan verilen, genellikle günlük deneyimlerde algılandığı gibi, çoğunlukla rastlantısaldır; bir kişinin, olayın veya olgunun bireysel yüzünü belirleyen karakteristik, temel içeriği her zaman vurgulamaz. Gerçek bir sanatçı sadece gördüklerini tasvir etmek için gerekli tekniğe sahip olmakla kalmaz, aynı zamanda sanatsal açıdan duyarsız bir kişiden farklı görür. Ve bir sanat eserinin görevi, sanatçının gördüklerini, başkalarının da görebileceği bir esneklikle, başkalarına göstermektir. Böylece, gerçek bir sanatçı tarafından yapılan Anna Karenina'nın portresi, ilk kez Vronsky'ye, onun çok tatlı ifadesini ortaya çıkardı; Vronsky, portreyi gördükten sonra ona her zaman tanıdığı ve sevdiği gibi geldi. aslında onu ilk kez gerçek anlamda görebilmesi portre sayesinde oldu.
Sanatsal yaratıcılığın özünün ne olduğunu ifade etmenin daha iyi bir yolu yoktur. Sanatçı bir portrede bile fotoğraf çekmez veya çoğaltmaz, algılananı dönüştürür. Bu dönüşümün özü, kaldırılmaması, gerçekliğe yaklaşması, sanki rastgele katmanları ve dış örtüleri ortadan kaldırmasıdır. Sonuç olarak ana modeli daha derin ve doğru bir şekilde ortaya çıkar. Bu tür bir hayal gücünün ürünü çoğu zaman, doğrudan verili olanın fotografik yeniden üretiminin yapabileceğinden esasen daha doğru, daha derin, daha yeterli bir gerçeklik resmi veya imajı verir.
Bir sanat eseri fikri tarafından içsel olarak dönüştürülen ve tüm yaşamsal gerçekliğiyle belirli bir ideolojik içeriğin plastik bir ifadesi haline gelen bir görüntü, yaratıcı sanatsal hayal gücünün en yüksek ürünüdür. Güçlü bir yaratıcı hayal gücü, gerçekliğin gerçek gereklilikleri ve sanatsal tasarımın ideal gereklilikleri ne olursa olsun, bir kişinin ne icat edebileceğiyle değil, daha ziyade günlük algının gerçekliğini, rastgeleliklerle yüklü, nasıl dönüştürebildiğiyle tanınır. gerçeklik ve sanatsal niyetin gereksinimlerine uygun olarak, ifade vuruşlarından yoksun. Hayal gücü, görsel imgelerde, algılarımıza çok benzeyen ve aynı zamanda farklı olan, günlük yaşamda solup silinen, mucizevi bir şekilde yeniden canlanan, dönüştürülen ve yine de görünüşte bize günlük algıda verilenden daha özgün bir dünya yaratır.
Sanatsal yaratıcılıkta hayal gücü, elbette gerçeklikten önemli bir sapmaya, ondan az çok önemli bir sapmaya da izin verir. Sanatsal yaratıcılık yalnızca portrede ifade edilmez; hem bir peri masalı hem de bir fantastik hikaye içerir. Bir peri masalında, bir fantastik hikayede gerçeklikten sapmalar çok büyük olabilir. Ancak hem bir peri masalında hem de fantastik bir hikayenin kendisinde, gerçeklikten sapmalar, görüntülerde somutlaşan bir plan, bir fikir tarafından nesnel olarak motive edilmelidir. Ve gerçeklikten bu sapmalar ne kadar önemliyse, bunların nesnel olarak motive edilmesi de o kadar önemlidir. Bir sanat eserinde, yaratıcı hayal gücü, gerçekliğin bazı önemli yönlerini dolaylı olarak yansıtan ana fikir veya fikir olan gerçekliğe mecazi bir netlik kazandırmak için fanteziye, gerçekliğin belirli yönlerinden sapmalara başvurur.
Diğer şekillerdeki hayal gücü de bilimsel yaratıcılıkta daha az gerekli değildir.
18. yüzyılın bir başka büyük İngiliz kimyacısı. Oksijeni keşfeden J. Priestley, "rasyonel, yavaş ve korkak bir aklın asla düşünemeyeceği" gerçekten büyük keşiflerin yalnızca "hayal gücüne sonuna kadar başvuran" bilim adamları tarafından yapılabileceğini savundu. Hatta T. Ribot şunu iddia etme eğilimindeydi: "Bir yandan sanatsal yaratıcılık alanında, diğer yandan teknik ve mekanik icatlarda harcanan ve somutlaştırılan hayal gücünün miktarını özetlersek, o zaman şunu bulacağız: ikincisi birincisinden çok daha büyük.”
Lenin ayrıca bilimsel yaratıcılıkta hayal gücünün rolüne de büyük önem verdi. Şöyle yazdı: "... en katı bilimde fantezinin rolünü inkar etmek saçma." V.I. "Boşuna düşünüyorlar" diyor. başka bir yerde - buna (fantezi - S.R.) yalnızca şairin ihtiyacı vardır. Bu aptalca bir önyargı. Matematikte bile buna ihtiyaç vardır, diferansiyel ve integral hesabının keşfi bile hayal gücü olmadan imkânsız olurdu. Fantezi, en büyük değere sahip bir niteliktir...”
Bilimsel yaratıcılık sürecine düşünmeyle birlikte katılan hayal gücü, bu süreçte düşünmenin yerine getirdiği işlevden farklı olarak belirli bir işlevi yerine getirir. Hayal gücünün özel rolü, sorunun mecazi, görsel içeriğini dönüştürmesi ve dolayısıyla çözümüne katkıda bulunmasıdır. Ve yaratıcılık, yeni bir şeyin keşfi, görsel-figüratif içeriğin dönüştürülmesi yoluyla gerçekleştiği için, hayal gücüne atfedilebilir. Gerçek bir düşünce sürecinde görsel imge de kavramla bir dereceye kadar birliğe katılır. Ancak algının mecazi içeriği ve bu içeriği yeniden üreten hafızanın temsili, bazen düşünmenin karşılaştığı sorunu çözmek için yeterli referans noktaları sağlamaz. Bazen bir sorunun çözümünü ilerletmek için görsel içeriği dönüştürmek gerekebilir; sonra hayal gücü kendine gelir.
Hayal gücünün bu rolü deneysel araştırmalarda çok açık bir şekilde ortaya çıkar. Deneyci, bir deney planlarken, teorik hipotezlerine dayanarak ve belirli bir bilimsel alanın önceden belirlenmiş yasalarını hesaba katarak, doğrudan verilmeyen, tüm bu koşulları karşıladığında böyle bir durumu hayal etmeli, hayal etmelidir. orijinal hipotezi test etmek mümkündür. Deneycinin hayal gücünde deneyden önce belirli bir deneysel durumun bu şekilde inşa edilmesi, bilimsel araştırmada işleyen bir hayal gücü eylemidir.
Gerçekliğin ve yaratıcı faaliyetin dönüştürülmesi için gerekli olan hayal gücü, bu yaratıcı faaliyet sürecinde oluşmuştur. Hayal gücünün gelişimi, hayal gücünün giderek daha mükemmel ürünleri yaratıldıkça ortaya çıktı. Şiir, güzel sanatlar, müzik ve bunların gelişimi sürecinde yeni, daha yüksek ve daha mükemmel imaj biçimleri oluştu ve geliştirildi. Halk sanatının büyük eserlerinde, destanlarda, destanlarda, halk destanlarında, şairlerin ve sanatçıların eserlerinde - İlyada ve Odysseia'da, Roland Şarkısı'nda, İgor'un Seferinin Hikayesi'nde - hayal gücü sadece kendini göstermekle kalmadı, aynı zamanda oluştu. İnsanlara dünyayı yeni bir şekilde görmeyi öğreten harika sanat eserlerinin yaratılması, hayal gücü etkinliğine yeni bir alan açtı.
Hayal gücü, daha az ölçüde değil, yalnızca diğer biçimlerde bilimsel yaratıcılık sürecinde oluşur. Bilimin büyük ve küçükte, dünyalarda ve atomlarda, sayısız somut form çeşitliliğinde ve bunların birliğinde, sürekli hareket ve değişimde ortaya çıkardığı sonsuzluk, hayal gücünün en zengin hayal gücü kadar kendi yolunda gelişmesini sağlar. bir sanatçı sağlayabilir.
Son olarak, hayal gücü pratik faaliyette oluşur - özellikle insanların pratik faaliyetinin yerleşik normları ve rutin fikirleri çiğneyerek dünyada devrim yarattığı devrimci çağlarda.
3. DÜŞÜNME VE ZEKA
Günlük dilimizde "düşünme" terimini "müzakere" veya (daha az normatif olarak ama belki daha doğru bir şekilde) "düşünme" sözcüğüyle ilişkilendirebiliriz. “Akıl” kelimesi bir özelliği, bir yeteneği ifade eder; düşünme bir süreçtir. Bir sorunu çözerken düşünürüz ve "akıllı olmayız" - bu, zekanın değil, düşünme psikolojisinin alanıdır. Dolayısıyla her iki terim de aynı olgunun farklı yönlerini ifade eder. Zeki bir insan, düşünme süreçlerini yürütebilen kişidir. Zeka, düşünme yeteneğidir. Düşünme zekanın gerçekleştiği bir süreçtir.
Düşünme ve zeka uzun zamandır bir kişinin en önemli ve ayırt edici özellikleri olarak kabul edilmiştir. Modern insanın tipini tanımlamak için “homo sapiens” teriminin kullanılması sebepsiz değildir. Görme yetisini, işitme duyusunu, hareket kabiliyetini kaybetmiş bir insan elbette ağır bir kayıp yaşar ama insan olmaktan çıkmaz. Sonuçta, sağır Beethoven veya kör Homer, bizim tarafımızdan büyük şahsiyetler olarak kabul edilir. Aklını kaybetmiş kişi bize insanlığın özüne vurulmuş gibi görünür.
Çeşitli düşünme türlerinin ve türlerinin tanımı, hiç düşünmenin olmadığı önermesine dayanmaktadır: düşünme heterojendir ve ayrıntılara tabidir. Farklı düşünme türleri, işlevsel amaçlarına, gelişimlerine, yapılarına, kullanılan araçlara ve bilişsel yeteneklerine göre bölünür.
Psikolojide düşünme türlerinin en yaygın sınıflandırması şöyledir: görsel-eylemsel, görsel-figüratif, sözel-mantıksal. Bu sınıflandırma genetik bir prensibe dayanmaktadır ve düşünme gelişiminin birbirini izleyen üç düzeyini yansıtır. Bu düşünme türlerinin her biri iki kriter tarafından belirlenir. Bunlardan biri (isimlerin ilk kısmı), başarılı bir şekilde çalıştırılabilmesi için konuyu kavranabilir bir nesne veya durumla sunmanın gerekli olduğu özel biçimdir:
nesnenin kendisi, maddiliği ve somutluğuyla;
bir resimde, diyagramda, çizimde tasvir edilen bir nesne;
bir veya başka bir işaret sisteminde tanımlanan bir nesne.
Başka bir kriter (isimlerin ikinci kısmı), bir kişinin etrafındaki dünyayı deneyimlemesinin ana yollarıdır:
bir nesneyle pratik eylem yoluyla;
figüratif temsillerin kullanılması;
mantıksal kavramlara ve diğer işaret oluşumlarına dayanmaktadır.
Görsel-etkili düşünmenin temel özelliği, gerçek nesneleri gözlemleme ve durumun gerçek dönüşümünde aralarındaki ilişkileri öğrenme yeteneği ile belirlenir. Pratik bilişsel nesnel eylemler daha sonraki tüm düşünme biçimlerinin temelidir. Görsel-figüratif düşünme ile durum imge ya da temsil açısından dönüştürülür. Konu, nesnelerin figüratif temsilleri aracılığıyla görsel imgeleriyle hareket eder. Aynı zamanda, bir nesnenin görüntüsü, kişinin bir dizi heterojen pratik işlemi bütünsel bir resim halinde birleştirmesine olanak tanır. Görsel ve figüratif temsillerdeki ustalık, pratik düşünmenin kapsamını genişletir.
Sözel-mantıksal düşünme düzeyinde, bir konu, mantıksal kavramları kullanarak, incelenen gerçekliğin temel kalıplarını ve gözlemlenemeyen ilişkilerini kavrayabilir. Sözel-mantıksal düşünmenin gelişimi, mecazi fikirlerin ve pratik eylemlerin dünyasını yeniden inşa eder ve düzenler.
Tanımlanan düşünme türleri, filogenez ve intogenezde düşünmenin gelişim aşamalarını oluşturur. Yetişkinlerde bir arada bulunurlar ve çeşitli sorunların çözümünde işlev görürler. Bu nedenle daha büyük veya daha az değere göre değerlendirilemezler. Sözel-mantıksal düşünme, genel olarak düşünmenin “ideal”i, entelektüel gelişimin son noktası olamaz.
Psikolojide zeka (Latince Intellectus'tan - anlama, anlama, kavrama), herhangi bir faaliyetin başarısını belirleyen ve diğer yeteneklerin temelini oluşturan genel biliş ve problem çözme yeteneği olarak tanımlanır. Düşünme yetenekleri zekanın temelini oluştursa da zeka sadece düşünmekle sınırlı değildir. Genel olarak zeka, insanın tüm bilişsel yeteneklerinin bir sistemidir: duyum, algı, hafıza, temsil, hayal gücü ve düşünme. Genel bir zihinsel yetenek olarak zeka kavramı, yeni yaşam zorluklarına başarılı bir şekilde uyum sağlamayla ilişkili davranışsal özelliklerin bir genellemesi olarak kullanılır.
1937'de zekayı ölçmeye yönelik testinin ilk versiyonu D. Wexler tarafından önerildi. Sadece çocuklar için değil yetişkinler için de zekayı ölçecek bir ölçek oluşturdu. Wechsler'in çocuklar için entelektüel ölçeği Rusçaya çevrilmiş, uyarlanmış ve ülkemizde yaygın olarak kullanılmaktadır. Wechsler ölçeği Stanford-Binet testinden önemli ölçüde farklıydı. L. Theremin'in yöntemine göre deneklere sunulan görevler her yaş için aynıydı. Değerlendirmenin temeli, deneğin verdiği doğru cevapların sayısıydı. Bu sayı daha sonra o yaş grubundaki deneklerin ortalama yanıt sayısıyla karşılaştırıldı. Bu prosedür IQ'nun hesaplanmasını büyük ölçüde basitleştirdi. D. Wexler, belirli bir IQ'nun ortaya çıkma sıklığına dayalı olarak zeka gelişimi düzeylerinin niteliksel bir sınıflandırmasını önerdi:
ve altında - zihinsel kusur (demans);
79 - sınırda gelişme düzeyi;
89 - azaltılmış zeka seviyesi;
109 - ortalama zeka seviyesi;
119 iyi bir normdur;
129-yüksek zeka;
ve üzeri - çok yüksek zeka.
Şu anda, zeka testlerine olan ilgi, öncelikle bu yöntemlerin öngörü değerinin düşük olması nedeniyle önemli ölçüde zayıfladı: zeka testlerinde yüksek puan alan denekler, yaşamda her zaman yüksek başarılar elde edemiyor ve bunun tersi de geçerli. Bu bağlamda, bir kişinin gerçek hayatında etkili bir şekilde uygulanan ve yüksek sosyal başarılarına katkıda bulunan entelektüel yetenekler olarak anlaşılan "iyi zeka" terimi psikolojide bile ortaya çıkmıştır.
Bugün, yeni "temel entelektüel yetenekler" tanımlama çabalarına rağmen, araştırmacılar genel olarak genel zekanın evrensel bir zihinsel yetenek olarak var olduğuna inanma eğilimindedir. Sibernetiğin, sistem teorisinin, bilgi teorisinin vb. geliştirilmesindeki başarılarla bağlantılı olarak, zekayı, öğrenme, bilginin amaçlı olarak işlenmesi ve kendi kendini düzenleme yeteneğine sahip herhangi bir karmaşık sistemin bilişsel aktivitesi olarak anlama eğilimi olmuştur. Psikogenetik çalışmaların sonuçları, zekanın yüksek düzeyde genetik olarak belirlendiğini göstermektedir. Sözsüz zeka daha eğitilebilir. Bireysel entelektüel gelişim düzeyi aynı zamanda bir dizi çevresel etkiyle de belirlenir: ailenin “entelektüel iklimi”, çocuğun ailedeki doğum sırası, ebeveynlerin mesleği, erken çocukluk döneminde sosyal temasların genişliği , vesaire.
ÇÖZÜM
İnsan hayatı, çevredeki gerçekliğin nesnel yasalarının aktif bir şekilde incelenmesini gerektirir. Dünyayı anlamak ve bu dünyanın bir imajını oluşturmak, kişinin kendi hedeflerine ulaşması için ona tam bir yönelim için gereklidir. Çevreleyen dünyanın bilgisi, insan faaliyetinin tüm alanlarına ve faaliyetinin ana biçimlerine dahildir.
Duyum, duyu organlarını doğrudan etkilediklerinde ortaya çıkan nesnelerin ve olayların bireysel özelliklerinin yanı sıra vücudun iç özelliklerinin bir yansıması olan birincil bilgi işleme sürecidir. Duyum, konuyu nesnel dünyanın bireysel, en temel özelliklerine yönlendirme işlevini yerine getirir.
Algı (algı), nesnelerin, olayların, nesnel dünyanın bütünleyici durumlarının, duyular üzerindeki doğrudan etkileriyle insan zihnindeki yansımasıdır. Duyumların aksine, algılama süreçlerinde (bir durumun, bir kişinin), algısal görüntü adı verilen bir nesnenin bütünsel bir görüntüsü oluşur. Algı imgesi, bileşiminde onları içermesine rağmen, basit bir duyumlar toplamına indirgenmez.
Hayal gücü her yaratıcı süreçte önemli bir rol oynar. Özellikle sanatsal yaratıcılıkta önemi büyüktür.
Bilimsel yaratıcılık sürecine düşünmeyle birlikte katılan hayal gücü, bu süreçte düşünmenin yerine getirdiği işlevden farklı olarak belirli bir işlevi yerine getirir. Hayal gücünün özel rolü, sorunun mecazi, görsel içeriğini dönüştürmesi ve dolayısıyla çözümüne katkıda bulunmasıdır.
Hayal gücü pratik faaliyette oluşur - özellikle devrimci çağlarda, insanların pratik faaliyeti yerleşik normları ve rutin fikirleri çiğneyerek dünyada devrim yarattığında.
Düşünme ve zeka benzer terimlerdir. Sıradan Rusçadan kelimelere çevrildiğinde ilişkileri daha da netleşiyor. Bu durumda “akıl” kelimesi zekaya karşılık gelecektir. Zekadaki bireysel farklılıkları belirtmek için “akıllı insan” diyoruz. Çocuğun zihninin yaşla birlikte geliştiğini de söyleyebiliriz - bu, entelektüel gelişim sorununu ifade eder.
Dolayısıyla her iki terim de aynı olgunun farklı yönlerini ifade eder. Zeki bir insan, düşünme süreçlerini yürütebilen kişidir. Zeka, düşünme yeteneğidir. Düşünme zekanın gerçekleştiği bir süreçtir.
KULLANILAN REFERANSLARIN LİSTESİ
1. Godefroy J. Psikoloji nedir Yüksek sinirsel aktivite fizyolojisinin temellerini içeren genel psikoloji ders kitabı: 2 cilt halinde T.1. / Lane fr. N.N. Alipov, başına. fr. AV. Pegelau, çev. fr. T.Ya. Estrina, ed. İYİ OYUN. Arakelov. - M.: Mir, 1992. - 491 s.
2.Kotova I.B. Genel psikoloji: üniversiteler için ders kitabı / I.B. Kotova, OS Kanarkeviç. - M .: Dashkov ve K", 2008. - 478 s.
3.Leontyev A.N. Genel psikoloji üzerine dersler: üniversiteler için ders kitabı / A.N. Leontiev, ed. EVET. Leontyev, E.E. Sokolova. - M .: Smysl, 2000. - 511 s.
4. Poddyakov A.N. Zekanın psikodiagnostiği: yeteneklerin tanımlanması ve bastırılması, yetenekli olanların tanımlanması ve bastırılması // Psikoloji. İktisat Yüksek Okulu Dergisi. 2004. Cilt 1. 4 numara. s. 75-80.
5. Starovoitenko E.B. Modern psikoloji: entelektüel yaşamın biçimleri: üniversiteler için ders kitabı / E.B. Starovoytenko. - M.: Akademisyen. Proje, 2001. - 539 s.
6.Ushakov D.V. Düşünme // Bilişsel psikoloji / Ed. V.N. Druzhinina, D.V. Ushakova. M.: Per Se, 2002, s. 171-194, 200-202, 204-224, 233-240.
7.Ushakov D.V. Düşünme ve zeka // 21. yüzyılın psikolojisi / Ed. V.N. Druzhinina. M.: Per Se, 2003, s. 291-353.
8.Ushakov D.V. Bir zeka türü olarak sosyal zeka // Sosyal zeka: teori, ölçüm, araştırma / Ed. D.V. Lyusina, D.V. Ushakova. M.: Psikoloji Enstitüsü RAS, 2004, s. 11-28.
Allbest.ru'da yayınlandı
...Benzer belgeler
Bilişsel zihinsel süreçler olarak duyum ve algının özü ve özellikleri, benzerlikleri ve farklılıkları. Sınıflandırma, fizyolojik mekanizmalar, genel duyu kalıpları. Mekan, zaman, konuşma algısının türleri ve özellikleri; görsel görüntüler.
kurs çalışması, eklendi 12/01/2014
Bilişsel süreçlerin özellikleri, ergenlik dönemindeki gelişimlerinin özellikleri. Ergenlerde bilişsel süreçleri incelemenin pratik yönleri, gelişim düzeylerinin teşhisi. Bilişsel süreçlerin gelişimine ilişkin temel hükümler.
kurs çalışması, eklendi 06/19/2015
İnsan ruhunun beş temel bilişsel süreci: duyumlar, algı, düşünme, hayal gücü ve hafıza. İnsan, bilişsel süreçlerin yardımıyla biyolojik bir tür olarak hayatta kalmayı ve tüm Dünya gezegenine yayılmayı başardı.
özet, 24.01.2004 eklendi
Çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişimi sorunu. Bilişsel alanın özellikleri. Bellek, konuşma ve düşünmeyi teşhis etme yöntemleri. Oyun aktivitesinin ve ahlaki-istemli alanın gelişimi. Okul öncesi çocuklarda zihinsel süreçlerin gelişimine yönelik yöntemlerin analizi.
kurs çalışması, eklendi 09/11/2014
Bilişsel zihinsel süreçlerin kavramı ve düzeyleri. Duyumlar, sinir sisteminin dış bir uyarana karşı refleks reaksiyonudur; algının özellikleri. Düşünme türleri; istihbarat. Kolluk kuvvetlerindeki iş bilişsel süreçlerinin özellikleri.
test, 10/10/2014 eklendi
Çocuklarda oyun yoluyla bilişsel süreçlerin gelişiminin teorik ve metodolojik yönleri. Oyunun tanımı ve okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuğun bilişsel süreçlerinin gelişimindeki rolü. Bilişsel süreçlerin gelişim düzeyleri.
özet, 27.04.2009 eklendi
Bir bilim olarak psikofizyolojinin özü ve insanın bilişsel yeteneklerinin fizyolojisi, zihinsel süreçlerin davranışındaki rolü. Bilincin beynin modelleme sistemine ve düşünme fizyolojisine bağımlılığı. Refleks teorisi ve belleğin temel özellikleri.
özet, 08/04/2009 eklendi
Psikolojik süreçlerin genel tanımı. Bilişsel süreç türleri olarak duyum, algı, düşünme, dikkat, hafıza, hayal gücü ve konuşma. Zekayı ölçmek için kavramlar. Bir memurun mesleki faaliyetinin sosyal doğası.
test, eklendi: 01/04/2011
Bilişsel süreçlerin incelenmesine yönelik temel teoriler: hafıza, düşünme, duyum, algı, hayal gücü, dikkat, konuşma. Bellek ve düşünmenin deneysel incelenmesi: hedefler, hipotezler, araştırma hedefleri, metodoloji, sonuçlar. Eylemleri ve işlemleri bağlama.
kurs çalışması, eklendi 07/07/2008
Okul öncesi çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişiminin teorik temelleri: konuşma, düşünme, hafıza. Algı, okul öncesi çocukların yaşamı ve etkinlikleri için gerekli bir ön koşul ve durumdur. Çocukları eğitmede ve yetiştirmede hayal gücünün rolü. Duyguların gelişiminin özellikleri.
Algı
Okul öncesi çağda algı başlangıçtaki duygusal karakterini kaybeder: algısal ve duygusal süreçler farklılaşır. Algı anlamlı, amaçlı ve analitik hale gelir. Gözlem, inceleme, arama gibi gönüllü eylemleri vurgular.
Okul öncesi çağda çocukların algısının gelişim süreci L.A. Wenger tarafından ayrıntılı olarak incelenmiştir. Wenger'e göre algının temeli algısal eylemlerdir. Bunların kalitesi çocuğun algısal standart sistemlerini özümsemesine bağlıdır. Örneğin şekillerin algılanmasına yönelik bu tür standartlar, geometrik şekiller, rengin algılanması için - spektral aralık, boyutların algılanması için - bunların değerlendirilmesi için benimsenen fiziksel niceliklerdir.
Algısal eylemlerin oluşum aşamaları. Algısal eylemler öğrenme sırasında oluşur ve bunların gelişimi birkaç aşamadan geçer. Oluşum süreci (ilk aşama), alışılmadık nesnelerle gerçekleştirilen pratik, maddi eylemlerle başlar. Bu aşama çocuğa yeni algısal görevler getirir. Bu aşamada yeterli bir imaj oluşturmak için gerekli düzeltmeler doğrudan maddi eylemlere dönüştürülür. Algılamanın en iyi sonuçları, çocuğa, aynı zamanda dışsal, maddi biçimde de ortaya çıkan, duyusal standartlar olarak adlandırılan karşılaştırma için sunulduğunda elde edilir. Onlarla birlikte çocuk, algılanan nesneyi onunla çalışma sürecinde karşılaştırma fırsatına sahip olur.
İkinci aşamada, pratik aktivitenin etkisi altında yeniden yapılandırılan duyusal süreçlerin kendileri algısal eylemler haline gelir. Algısal eylemler artık alıcı aygıtların yardımıyla gerçekleştirilmekte ve algılanan nesnelerle pratik eylemlerin uygulanması öngörülmektedir. Bu aşamada çocuklar, el ve gözün kapsamlı yönlendirme ve keşfetme hareketlerinin yardımıyla nesnelerin mekansal özelliklerine aşina olurlar.
Üçüncü aşamada algısal eylemler daha da gizlenir, çöker, azalır, dış efektör bağlantıları kaybolur ve dışarıdan algı pasif bir süreç gibi görünmeye başlar. Aslında bu süreç hala aktiftir, ancak içsel olarak, esas olarak yalnızca bilinçte ve çocukta bilinçaltı düzeyde gerçekleşir.
Görsel bileşenlerin algıdaki rolü. Okul öncesi çağda algı sürecinin gelişimi, çocukların kendilerini ilgilendiren nesnelerin özelliklerini hızlı bir şekilde tanımasına, bazı nesneleri diğerlerinden ayırmasına ve aralarında var olan bağlantı ve ilişkileri netleştirmesine olanak tanır. Aynı zamanda bu dönemde çok güçlü olan figüratif prensip, çoğu zaman çocuğun gözlemledikleriyle ilgili doğru çıkarımlara varmasını engeller. J. Bruner'in deneylerinde, birçok okul öncesi çocuk, bir ekranın arkasından su bir bardaktan diğerine döküldüğünde bardaklardaki su miktarının korunumunu doğru bir şekilde yargılıyor. Ancak ekran kaldırıldığında ve çocuklar bardaklardaki su seviyesinde bir değişiklik gördüklerinde (bardağın farklı taban alanları nedeniyle elde edilir), doğrudan algılama bir hataya yol açar: Çocuklar bardakta daha az su olduğunu söylerler. su seviyesinin daha düşük olduğu yer. Genel olarak okul öncesi çocuklarda algı ve düşünme o kadar yakından bağlantılıdır ki, bu çağın en karakteristik özelliği olan görsel-figüratif düşünceden söz ederler.
Dikkat
Erken okul öncesi çağındaki bir çocuğun dikkati istemsizdir. Görsel olarak çekici nesneler, olaylar ve kişiler tarafından çağrıştırılır ve çocuk algılanan nesnelere doğrudan ilgiyi sürdürdüğü sürece odaklanmış kalır.
İstemsiz dikkatten istemli ilgiye geçiş aşamasında çocuğun dikkatini kontrol eden araçlar önemlidir. Yüksek sesle akıl yürütmek, çocuğun gönüllü dikkatini geliştirmesine yardımcı olur. 4-5 yaşındaki bir okul öncesi çocuğundan sürekli olarak dikkat alanında tutması gerekenleri yüksek sesle söylemesi istenirse, o zaman çocuk oldukça gönüllü olarak ve oldukça uzun bir süre dikkatini belirli nesneler veya bunların ayrıntıları üzerinde tutabilecektir. .
Küçükten büyüğe okul öncesi çağda çocukların dikkati birçok farklı özellik doğrultusunda eş zamanlı olarak ilerler. Daha küçük okul öncesi çocuklar genellikle kendilerine çekici gelen resimlere 6-8 saniyeden fazla bakmazken, daha büyük okul öncesi çocuklar aynı görüntüye 12 ila 20 saniye boyunca odaklanabilirler. Aynı durum, farklı yaşlardaki çocukların aynı aktiviteyi yaparken harcadıkları süre için de geçerlidir. Okul öncesi çocukluk döneminde, farklı çocuklarda dikkatin istikrar derecesinde, muhtemelen sinir aktivitelerinin türüne, fiziksel durumlarına ve yaşam koşullarına bağlı olarak önemli bireysel farklılıklar zaten gözlenmektedir. Sinirli ve hasta çocukların dikkati sakin ve sağlıklı çocuklara göre daha sık dağılır ve dikkatlerinin istikrarındaki fark bir buçuk ila iki kata ulaşabilir.
Okul öncesi çocukluk, hafıza gelişimi için en uygun yaştır.
Bu yaşta hafıza, diğer bilişsel süreçler arasında baskın bir işlev kazanır. Çocuk ne bu dönemin öncesinde ne de sonrasında çok çeşitli materyalleri bu kadar kolaylıkla hatırlayamaz.
Bellek türleri. Okul öncesi bir çocuğun hafızasının bir takım spesifik özellikleri vardır. Küçük okul öncesi çocuklarda hafıza istemsizdir. Çocuk bir şeyi hatırlamak veya hatırlamak için bir hedef belirlemez ve özel ezberleme yöntemlerine sahip değildir. Onun için ilginç olan olaylar, eylemler ve görüntüler kolaylıkla damgalanır ve duygusal bir tepki uyandırırsa sözlü materyal de istemsiz olarak hatırlanır. Çocuk şiirleri, özellikle de biçim bakımından mükemmel olanları hızla hatırlar: bunlarda ses, ritim ve bitişik tekerlemeler önemlidir. Çocuk karakterleriyle empati kurduğunda masallar, kısa öyküler ve filmlerdeki diyaloglar hatırlanır.
Okul öncesi çağda istemsiz ezberlemenin etkinliği artar. Erken okul öncesi çağdaki çocuklarda istemsiz görsel-duygusal hafıza hakimdir. Bazı durumlarda, dilsel veya müzikal açıdan yetenekli çocukların aynı zamanda iyi gelişmiş işitsel hafızaları da vardır.
İlk ve orta okul öncesi çağındaki çocukların iyi gelişmiş mekanik hafızaları vardır. Çocuklar gördüklerini veya duyduklarını fazla çaba harcamadan kolayca hatırlar ve yeniden üretirler, ancak yalnızca ilgilerini uyandırdıysa ve çocukların kendileri bir şeyi hatırlamak veya hatırlamakla ilgileniyorsa. Böyle bir hafıza sayesinde okul öncesi çocuklar konuşmalarını hızla geliştirir ve ev eşyalarını kullanmayı öğrenirler.
Çocuğun hatırladığı materyal ne kadar anlamlı olursa ezberlemesi de o kadar iyi olur. Anlamsal hafıza, mekanik hafızayla birlikte gelişir, bu nedenle, başka birinin metnini büyük bir doğrulukla tekrarlayan okul öncesi çocuklarda mekanik hafızanın hakim olduğu varsayılamaz. Aktif zihinsel çalışmayla çocuklar materyali böyle bir çalışma olmadan olduğundan daha iyi hatırlarlar.
Erken çocukluk döneminde edinilen izlenimlerin ilk hatırlanması genellikle üç yaş civarında gerçekleşir (yetişkinlerin çocuklukla ilgili anıları anlamına gelir). Çocukların ilk hatırlamalarının neredeyse %75'inin üç ila dört yaşları arasında gerçekleştiği bulunmuştur. Bu, bu yaşta, yani erken okul öncesi çocukluğun başlangıcında, çocuğun uzun süreli hafızayı ve onun temel mekanizmalarını geliştirdiği anlamına gelir.
Orta okul öncesi çağda (4-5 yaş arası) istemli hafıza oluşmaya başlar. Okul öncesi çocuklarda gönüllü hafızanın geliştirilmesi, onlara materyalleri ezberleme, saklama ve çoğaltma konusunda özel görevler vermekle yakından ilgilidir. Bu tür görevlerin çoğu oyun aktivitelerinde ortaya çıkar, dolayısıyla oyunlar çocuğa hafıza gelişimi için zengin fırsatlar sunar. 3-4 yaşlarındaki çocuklar bile oyunlardaki materyalleri gönüllü olarak ezberleyebilir, hatırlayabilir ve hatırlayabilirler.
Keyfi hafızanın oluşum aşamaları. 3. M. Istomina, okul öncesi çocuklarda gönüllü ezberlemeyi geliştirme sürecinin nasıl gerçekleştiğini analiz etti. İlk ve orta okul öncesi çağda ezberleme ve çoğaltma istemsizdir. Daha büyük okul öncesi çağda, istemsiz ezberlemeden gönüllü ezberlemeye ve materyalin çoğaltılmasına doğru kademeli bir geçiş vardır.
İstemsiz hafızadan gönüllü hafızaya geçiş iki aşamadan oluşur.
İlk aşamada gerekli motivasyon oluşturulur, yani. bir şeyi hatırlama veya hatırlama arzusu. İkinci aşamada bunun için gerekli olan anımsatıcı eylem ve işlemler ortaya çıkar ve geliştirilir.
İlk aşamalarda bilinçli, amaçlı ezberleme ve hatırlama yalnızca ara sıra ortaya çıkar. Hem oyunda hem de yetişkinler için işleri yürütürken ve dersler sırasında çocukları okula hazırlarken ihtiyaç duyulduğundan, genellikle başka tür faaliyetlere dahil edilirler.
Çocukların oyun sırasındaki hafıza üretkenliği oyun dışına göre çok daha yüksektir. Oynayarak çocuğun ezberlenmesi zor materyalleri yeniden üretmesi daha kolay olur. Diyelim ki, bir satıcı rolünü üstlenerek, uzun bir ürün ve diğer mal listesini hatırlayabiliyor ve doğru zamanda hatırlayabiliyor. Ona oyun durumu dışında benzer bir kelime listesi verirseniz, bu görevle baş edemeyecektir.
Gönüllü ezberlemeye geçişin mümkün olabilmesi için, daha iyi hatırlamayı, bellekte tutulan materyalin daha eksiksiz ve daha doğru şekilde yeniden üretilmesini amaçlayan özel algısal eylemlerin ortaya çıkması gerekir. İlk özel algısal eylemler 5-6 yaş arası bir çocuğun aktivitelerinde ayırt edilir ve çoğu zaman ezberlemek için basit tekrarlama kullanılır. 6-7 yaşına gelindiğinde gönüllü ezberleme sürecinin oluştuğu düşünülebilir. Psikolojik işareti, çocuğun materyaldeki mantıksal bağlantıları keşfetme ve ezberleme arzusudur.
Anımsatıcı süreçlerin özellikleri. Yaşla birlikte bilgilerin uzun süreli bellekten alınıp çalışma belleğine aktarılma hızının, çalışma belleğinin hacminin ve süresinin arttığına inanılmaktadır. Üç yaşındaki bir çocuğun şu anda RAM'de bulunan yalnızca bir bilgi birimi ile çalışabildiği, on beş yaşındaki bir çocuğun ise bu tür yedi birim ile çalışabildiği tespit edilmiştir.
Yaşla birlikte çocuğun kendi hafızasının yeteneklerini değerlendirme yeteneği gelişir ve çocuklar büyüdükçe bunu daha iyi yapabilirler. Zamanla çocuğun kullandığı materyalleri ezberleme ve yeniden üretme stratejileri daha çeşitli ve esnek hale gelir. Örneğin, 4 yaşındaki bir çocuk sunulan 12 resimden 12'sini tanır, ancak yalnızca ikisini veya üçünü yeniden üretebilirken, 10 yaşındaki bir çocuk tüm resimleri tanıyarak 8'ini yeniden üretebilir. onlardan.
Hayal gücü
Çocukların hayal gücünün gelişiminin başlangıcı, çocuğun bazı nesneleri diğerleriyle değiştirme ve bazı nesneleri başkalarının rolünde kullanma (sembolik işlev) yeteneğini ilk kez gösterdiği erken çocukluğun sonu ile ilişkilidir. Sembolik değişikliklerin oldukça sık yapıldığı, çeşitli araç ve tekniklerin kullanıldığı oyunlarda hayal gücü daha da geliştirilir.
Hayal gücü türleri. Okul öncesi çocukluğun ilk yarısında, alınan izlenimleri mekanik olarak görüntü biçiminde yeniden üreten çocuğun üreme hayal gücü hakimdir. Bunlar, çocuğun doğrudan gerçeklik algısı, hikayeler, masallar dinlemesi veya film izlemesi sonucu edindiği izlenimler olabilir. Bu tür yaratıcı görüntüler, gerçekliği entelektüel değil duygusal temelde yeniden canlandırıyor. Görüntüler genellikle çocuk üzerinde duygusal bir izlenim bırakan, onun çok spesifik duygusal tepkiler vermesine neden olan ve özellikle ilginç olduğu ortaya çıkan bir şeyi yeniden üretiyor. Genel olarak okul öncesi çocukların hayal gücü hala oldukça zayıftır.
Küçük okul öncesi çocuk henüz resmi hafızasından tamamen geri yükleyemiyor, parçalayamıyor ve ardından yeni bir şeyin bir araya getirilebileceği parçalar olarak algıladığı parçaların tek tek parçalarını yaratıcı bir şekilde kullanamıyor. Daha küçük okul öncesi çocuklar, olayları kendi bakış açılarından farklı bir açıdan, farklı bir açıdan hayal edememeleriyle karakterize edilir. Altı yaşındaki bir çocuktan, düzlemin bir kısmındaki nesneleri, diğer kısmındakiyle aynı şekilde, birinciye 90° açıyla dönecek şekilde yerleştirmesini isterseniz, bu genellikle onun için büyük zorluklara neden olur. bu yaştaki çocuklar. Sadece mekansal değil, aynı zamanda basit düzlemsel görüntüleri de zihinsel olarak dönüştürmek onlar için zordur.
Daha büyük okul öncesi çağda, gönüllü ezberleme ortaya çıktığında, hayal gücü, gerçekliğin yeniden üretilmesinden, mekanik olarak yeniden üretilmesinden yaratıcı hayal gücüne dönüşür. Çocukların yaratıcı hayal gücünün ortaya çıktığı ana aktivite türü rol yapma oyunlarıdır.
Bilişsel hayal gücü, görüntünün nesneden ayrılarak, görüntünün bir kelime kullanılarak belirtilmesiyle oluşur. Duygusal hayal gücü, çocuğun kendi "Ben" inin farkına varması, kendisini diğer insanlardan ve gerçekleştirdiği eylemlerden psikolojik olarak ayırması sonucu gelişir.
Hayal gücünün işlevleri. Hayal gücünün bilişsel-entelektüel işlevi sayesinde çocuk, etrafındaki dünyayı daha iyi öğrenir ve önünde ortaya çıkan sorunları daha kolay ve başarılı bir şekilde çözer. Çocuklarda hayal gücü aynı zamanda duygusal ve koruyucu bir rol oynar. Çocuğun kolayca incinebilen ve yeterince korunamayan ruhunu aşırı zor deneyimlerden ve travmalardan korur. Hayal gücünün duygusal koruyucu rolü, hayali bir durum aracılığıyla gerilimin boşaltılabilmesi ve gerçek pratik eylemlerin yardımıyla başarılması zor olan, çatışmaların benzersiz, sembolik bir çözümünün ortaya çıkabilmesidir.
Hayal gücünün gelişiminin aşamaları. Hayal gücü, diğer zihinsel aktiviteler gibi, insanın doğuşunda belirli bir gelişim yolundan geçer. O.M. Dyachenko, çocukların hayal gücünün gelişimindeki diğer zihinsel süreçlerin izlediği aynı yasalara tabi olduğunu gösterdi. Tıpkı algı, hafıza ve dikkat gibi, hayal gücü de istemsizden (pasif) gönüllü (aktif) hale gelir, yavaş yavaş doğrudan aracılıya dönüşür ve çocuk açısından buna hakim olmanın ana aracı duyusal standartlardır.
Hayal gücünün gelişmesindeki ilk aşama 2,5-3 yıla atfedilebilir. İşte bu dönemde, bir duruma doğrudan ve istemsiz bir tepki olarak hayal gücü, gönüllü bir sürece dönüşmeye başlar ve bilişsel ve duygusal olarak ikiye ayrılır.
Bilişsel hayal gücünün gelişimi, görüntünün eylem yoluyla “nesnelleştirilmesi” süreciyle ilişkilidir. Bu süreç sayesinde çocuk, imgelerini yönetmeyi, değiştirmeyi, netleştirmeyi ve hayal gücünü düzenlemeyi öğrenir. Ancak henüz bunu planlayamıyor, yaklaşan eylemlerin programını önceden kafasında hazırlayamıyor. Bu yetenek çocuklarda ancak 4-5 yaşlarında ortaya çıkar.
Duygusal hayal gücünün 2,5-3 yaşından 4-5 yaşına kadar gelişimi bir takım aşamalardan geçer. İlk aşamada çocuklarda olumsuz duygusal deneyimler, duydukları masalların karakterlerinde sembolik olarak ifade edilir. İkinci aşamada, çocuk zaten "ben" e yönelik tehditleri ortadan kaldıran hayali durumlar inşa edebilir (hikayeler - çocukların özellikle belirgin olumlu niteliklere sahip olduğu iddia edilen kendileri hakkındaki fantezileri). Üçüncü aşamada, kendisi hakkında hoş olmayan bilgilerin, kişinin kabul edilemez niteliklerinin ve eylemlerinin çocuk tarafından diğer insanlara, çevredeki nesnelere ve hayvanlara atfedilmesi sayesinde bir yansıtma mekanizması oluşur. Yaklaşık 6-7 yaşlarına gelindiğinde çocuklarda duygusal hayal gücünün gelişimi, birçoğunun hayal kurabileceği ve hayali bir dünyada yaşayabileceği düzeye ulaşır.
Çocukluğun okul öncesi döneminin sonunda çocuğun hayal gücü iki ana biçimde sunulur:
A) bir çocuğun keyfi, bağımsız bir fikir üretmesi;
B) uygulanması için hayali bir planın ortaya çıkışı.
Düşünme
Okul öncesi çocukluk döneminde düşünme gelişiminin ana hatları şu şekilde özetlenebilir:
Hayal gücünün geliştirilmesine dayalı görsel ve etkili düşünmenin daha da geliştirilmesi;
Gönüllü ve dolaylı belleğe dayalı görsel-figüratif düşüncenin geliştirilmesi;
Entelektüel sorunları belirleme ve çözme aracı olarak konuşmanın kullanılması yoluyla sözel-mantıksal düşünmenin aktif oluşumunun başlangıcı.
Düşüncenin gelişim aşamaları. N.N. Poddyakov, küçükten büyüğe okul öncesi çağa kadar düşünme gelişiminin altı aşamasını belirledi. Bu adımlar aşağıdaki gibidir.
1. Çocuk henüz zihninde hareket edemiyor, ancak sorunları görsel olarak etkili bir şekilde çözmek için zaten ellerini kullanabiliyor, nesneleri yönetebiliyor.
2. Bir problemi çözme sürecinde çocuk zaten konuşmayı dahil etmiştir, ancak bunu yalnızca görsel olarak etkili bir şekilde değiştirdiği nesneleri adlandırmak için kullanır. Temel olarak çocuk, gerçekleştirilen pratik eylemin sonucunu sözlü olarak formüle edebilse de, sorunları hala "elleri ve gözleriyle" çözer.
3. Sorun, nesnelerin görüntülerinin manipülasyonu yoluyla mecazi olarak çözülür. Burada görevi çözmeyi amaçlayan eylemleri gerçekleştirmenin yolları gerçekleştirilir ve sözlü olarak belirtilebilir. Gerçek pratik eylemin gerçekleştirilmesinden henüz ayrılmamış, yüksek sesle akıl yürütmenin temel bir biçimi ortaya çıkar.
4. Çocuk sorunu önceden hazırlanmış ve dahili olarak sunulan bir plana göre çözer. Benzer sorunları çözmeye yönelik önceki girişimler sürecinde biriken hafıza ve deneyime dayanmaktadır.
5. Sorun içsel olarak (zihinde) çözülür, ardından zihinde bulunan cevabı pekiştirmek için aynı görev görsel olarak etkili bir şekilde uygulanır ve daha sonra kelimelerle formüle edilir.
6. Sorunun çözümü, yalnızca iç planda, nesnelerle pratik eylemlere daha sonra başvurmadan, hazır bir sözlü çözümün yayınlanmasıyla gerçekleştirilir.
Poddyakov'un vardığı önemli bir sonuç, çocuklarda zihinsel eylemlerin gelişiminde geçen aşamaların tamamen kaybolmadığı, tersine dönüştüğü ve yerini daha ileri aşamaların aldığıdır. Bu yaştaki çocukların zekası tutarlılık ilkesine göre çalışır. Tüm düşünme türlerini ve düzeylerini sunar ve gerekirse eş zamanlı olarak çalışmaya dahil eder: görsel-etkili, görsel-figüratif ve sözel-mantıksal.
Zihinsel aktivite koşulları. Tuhaf çocuksu mantığa rağmen, okul öncesi çocuklar doğru şekilde akıl yürütebilir ve oldukça karmaşık sorunları çözebilirler. Belirli koşullar altında bunlardan doğru cevaplar alınabilir.
Her şeyden önce çocuğun görevin kendisini hatırlaması için zamana ihtiyacı vardır. Ayrıca görevin koşullarını hayal etmesi ve bunun için de onları anlaması gerekir. Bu nedenle görevi çocukların anlayabileceği şekilde formüle etmek önemlidir. Amerika'da yapılan bir araştırmada 4 yaşındaki çocuklara 3 araba ve 4 garajdan oluşan oyuncaklar gösterildi. Arabaların hepsi garajda ama bir garaj boş. Çocuğa şu sorulur: “Arabaların hepsi garajda mı?” Çocuklar genellikle her şeyin olmadığını söylerler. Küçük bir çocuk 4 garaj varsa 4 araba olması gerektiğine inanır. Buradan şu sonuca varıyor: Dördüncü bir araba var ama bir yerlerde kaybolmuş. Sonuç olarak çocuk kendisine verilen görevi yanlış anladı.
Doğru karara ulaşmanın en iyi yolu, çocuğun eylemlerini kendi deneyimlerine dayanarak uygun sonuçlar çıkaracak şekilde düzenlemektir. AV. Zaporozhets, okul öncesi çocuklara kendilerinin çok az bildiği fiziksel olayları, özellikle de neden bazı nesnelerin yüzdüğünü ve diğerlerinin battığını sordu. Az çok fantastik cevaplar aldıktan sonra suya çeşitli şeyler atmalarını önerdi (hafif görünen küçük bir çivi, büyük bir tahta blok vb.). Çocuklar önceden nesnenin yüzüp yüzmeyeceğini tahmin ettiler. Yeterince fazla sayıda denemeden sonra, ilk varsayımlarını kontrol eden çocuklar tutarlı ve mantıklı bir şekilde akıl yürütmeye başladılar. En basit tümevarım ve tümdengelim biçimlerine yönelik yetenekleri geliştirdiler.
Böylece, uygun koşullarda, okul öncesi bir çocuk kendisi için anlaşılır ve ilginç olan bir sorunu çözdüğünde ve aynı zamanda kendisi için anlaşılır gerçekleri gözlemlediğinde mantıksal olarak doğru akıl yürütebilir.
Sözel ve mantıksal düşünmenin gelişimi. Çocuğun okul öncesi çağın sonunda gelişmeye başlayan sözel ve mantıksal düşünmesi, zaten sözcüklerle işlem yapma ve akıl yürütme mantığını anlama yeteneğini gerektirir.
Çocuklarda sözel ve mantıksal düşünmenin gelişimi en az iki aşamadan geçer. İlk aşamada çocuk, nesnelere ve eylemlere ilişkin kelimelerin anlamlarını öğrenir ve bunları problem çözerken kullanmayı öğrenir. İkinci aşamada ilişkileri ifade eden bir kavramlar sistemini öğrenirler ve akıl yürütme mantığının kurallarını öğrenirler. İkincisi genellikle eğitimin başlangıcını ifade eder.
Okul öncesi çağda kavramlara hakim olma süreci daha yeni başlıyor. Üç-dört yaş arası bir çocuk kavramları kullanabilir. Ancak çoğu zaman anlamlarını tam olarak anlamadan bunları bir yetişkinden farklı şekilde kullanır. Çocuk bunları bir eylemin veya nesnenin yerini alan etiketler olarak kullanır.
Kavramlar günlük düzeyde kalsa da, kavramın içeriği giderek çoğu yetişkinin bu kavrama kattığı şeye karşılık gelmeye başlar. Yani örneğin 5 yaşında bir çocuk zaten "canlı varlık" gibi soyut bir kavramı ediniyor. Bir timsahı kolay ve hızlı bir şekilde "canlı" olarak sınıflandırıyor (sadece 0,4 saniyeye ihtiyacı var), ancak bir ağacı (1,3 saniye) veya bir laleyi (neredeyse 2 saniye) bu kategoriye sınıflandırmakta biraz zorlanıyor.
Çocuklar kavramları daha iyi kullanmaya ve zihinlerinde onlarla işlem yapmaya başlarlar. Diyelim ki 3 yaşındaki bir çocuğun “gün” ve “saat” kavramlarını hayal etmesi 7 yaşındaki bir çocuğa göre çok daha zordur. Bu, özellikle, annesi bir saat içinde döneceğine söz verdiği takdirde onu ne kadar beklemesi gerekeceğini tahmin edememesiyle ifade edilmektedir.
Okul öncesi çağın sonunda genelleme ve mantıksal bağlantıların kurulması yönünde bir eğilim ortaya çıkar. Çocukların genellikle yasa dışı genellemeler yapmasına, parlak dış işaretlere (küçük bir nesne hafif, büyük bir nesne ağır, vb.) odaklanmasına rağmen, bir genellemenin ortaya çıkması zekanın daha da gelişmesi için önemlidir.
http://www.site'de yayınlandı
http://www.site'de yayınlandı
giriiş
Bölüm I. Okul öncesi çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişiminin teorik temelleri
1.1 Konuşma gelişimi
1.2 Duyusal gelişim
1.3 Düşüncenin gelişimi
1.4 Dikkatin genel özellikleri
1.5 Algı, okul öncesi çocukların yaşamı ve etkinlikleri için gerekli bir ön koşul ve koşuldur
1.6 Duyumların gelişiminin özellikleri
1.7 Bellek ve gelişimi
1.8 Çocuklara eğitim ve yetiştirmede hayal gücü gelişiminin rolü
Bölüm II. 5-6 yaş arası okul öncesi çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişimsel özelliklerinin incelenmesi
Çözüm
Kaynakça
giriiş
eğitici okul öncesi hayal gücü hissi
Çocukların ilkokulda başarılı eğitimi, çocuğun düşüncesinin gelişim düzeyine, bilgisini genelleme ve sistemleştirme yeteneğine, çeşitli sorunları yaratıcı bir şekilde çözme yeteneğine bağlıdır. Okul öncesi çocukluk, bir çocuğun yaşamının büyük bir dönemidir. Bu dönemde yaşam koşulları hızla genişliyor: Ailenin sınırları sokak, şehir ve kır sınırlarına kadar genişliyor. Çocuk insan ilişkileri dünyasını keşfeder, farklı şekillerİnsanların faaliyetleri ve sosyal işlevleri.
L.S. Vygotsky'nin kavramına göre, ilkokuldan okul öncesi çağa geçiş döneminde bilinç yapısında yeniden yapılanma meydana gelir ve bu sayede diğer tüm zihinsel süreçler entelektüelleştirilir. Organize eğitimin değişen olanaklarını değerlendiren L.S. Vygodsky şunu yazdı: “Eğitim, gelişim açısından anlık sonuçlarının içerdiğinden daha fazlasını sağlayabilir. Çocuğun düşünce alanındaki bir noktaya uygulandığında diğer birçok noktayı değiştirir ve yeniden düzenler. Kalkınmada sadece anlık değil, uzun vadeli de sonuçları olabilir” Vygodsky L.S. Seçilmiş psikolojik çalışmalar. M.:, 1956, s.257.
Her insanın benzersizliği şüphe götürmez. Ancak bunu ifade edebilmek çoğu insan için bir sorundur. Bu nedenle okul öncesi çağdan itibaren gelecekteki eğitim faaliyetleri için konuşmayı, hayal gücünü, dikkati, düşünmeyi geliştirmek gerekir.
Erken çocukluk döneminde, nesneler arasında ilişkiler kurmanın gerekli olduğu durumlarda, araçsal eylemde ustalaşma sürecinde biliş gelişir. Okul öncesi çağda, üretim, tasarım ve sanatsal faaliyetlerin etkisi altında, çocuk karmaşık türde algısal analitik-sentetik aktivite, özellikle de görünür bir nesneyi zihinsel olarak parçalara ayırma ve daha sonra bunları tek bir bütün halinde birleştirme yeteneği geliştirir. Operasyonlar pratik anlamda gerçekleştirilir.
Pek çok seçkin psikolog, çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişimi ile ilgilenmiştir: L.S. Vygodsky, L.A. Wenger, P.P. Blonsky, A.V. Zaporozhets, J. Guilford, R. Torrence, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, O. S. Gazman, V. A. Petrovsky. , R. S. Bure ve diğerleri.
Bilişsel süreçlerin zamanında gelişimini inceleme sorununun konuyla ilgili olduğuna inanıyorum, çünkü okul öncesi yaş benzersizdir ve başlangıçta "kabul edilmeyen" şeyin gelecekte telafi edilmesi zor, hatta imkansız olacaktır.
Bu dersin amacı: 5-6 yaş arası okul öncesi çocukların bilişsel aktivite özelliklerini belirlemek.
Çalışmanın amacı: 5-6 yaş arası okul öncesi çocuklar.
Araştırma konusu: Okul öncesi çağdaki tüm bilişsel süreçler.
Görevler:
1. Okul öncesi çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişimine ilişkin teorik fikirleri keşfedin.
2. 5-6 yaş arası okul öncesi çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişiminin özelliklerini deneysel olarak belirlemek.
Bölüm I. Bilişsel süreçlerin gelişiminin teorik temelleri okul öncesi çocuklar
1.1 Konuşma gelişimi
Bir çocuğun yaşamının ilk yılları özellikle konuşma ve bilişsel süreçlerin gelişimine duyarlıdır. Çocuklar bu gelişim döneminde dilsel olgulara ilişkin bir anlayış ve benzersiz genel dilsel yetenekler geliştirirler. Aynı zamanda, kelime dağarcığının büyümesi, konuşmanın dilbilgisel yapısının gelişimi ve bilişsel süreçler doğrudan yaşam koşullarına ve yetiştirilme tarzına bağlıdır. Buradaki bireysel farklılıklar, özellikle konuşma gelişiminde oldukça büyüktür.
Konuşma - Konuşma, düşünceleri kelimelerle ifade etme yeteneği. t.3.1987.S. 713 Konuşmayı kullanan ve birçok kelimeyi bilen çocuk, uzun süre kelimeleri bir anlam ifade eden kelimeler olarak tanımaz, ancak sembol sistemleri olarak ayrı ayrı var olur. Yaşla birlikte çocuğun konuşması gelişir. Gelişimi yalnızca çocuğun kendi dil anlayışında ifade edilen dilsel yeteneklerden kaynaklanmaz. Çocuk kelimenin sesini dinler ve bu sesi değerlendirir.
Çocuklar birbirleriyle konuşurken ifadelerini birbirlerine hitap ederler. Diyalojik konuşmanın ilk geliştirilen biçimleri ortaya çıkıyor.
4-5 yaş arası okul öncesi çocuklar henüz diyalojik iletişim kurma becerisine sahip değildir. Bu yaştaki bir çocuk henüz pragmatik kullanma becerisine sahip değildir; yalnızca sosyalleştirilmiş konuşmanın üst katmanlarında - dilbilgisi ve kelime bilgisi - ustalaşmıştır.
Altı yaşına gelindiğinde çocuğun kelime dağarcığı o kadar artar ki, günlük hayatla ilgili ve ilgi alanına giren her konuda başka biriyle kolaylıkla iletişim kurabilir. Üç yaşında normal gelişim gösteren bir çocuk 500 veya daha fazla kelime kullanıyorsa, altı yaşında bir çocuk 3000 ila 7000 kelime kullanır. Altı yaşındaki bir çocuğun kelime dağarcığı isimler, fiiller, zamirler, sıfatlar, sayılar ve bağlantı sözcüklerinden oluşur.
Altı yaşındaki bir çocuğa bazı kanunları açıklarsanız konuşmanın boyutları, etkinliğini kendisi için yeni bir açıdan kolayca konuşma bilgisine dönüştürecek ve oynarken analiz yapacaktır.
Bu dönemde çocuklar ana dil sistemlerine yönelik bir yönelim geliştirirler. Dilin ses kabuğu, altı yaşındaki bir çocuk için aktif, doğal bir aktivite konusudur. Altı yaşına geldiğinde çocuk zaten konuşma dilini o kadar iyi biliyor ki Kompleks sistem dilbilgisi, konuştuğu dilin kendisine özgü olmasını sağlar. Çocuk katılıyorsa çocuk Yuvası, o zaman bilinçli konuşma analizi becerileri konusunda eğitilmelidir. Bir kelimenin ses analizini yapabilir, kelimeyi kendisini oluşturan seslere bölebilir ve kelimedeki seslerin sırasını belirleyebilir. Çocuk, kelimenin başladığı sesi tonlamalı olarak vurgulayacak şekilde kelimeleri kolayca ve sevinçle telaffuz eder. Daha sonra ikinci ve sonraki tüm sesleri de aynı şekilde ayırt eder.
okul öncesiÖzel bir eğitimle, canlı konuşmada gelişen alışılmış kelimeleri telaffuz etme stereotipinin üstesinden gelirken, ses kompozisyonunu tanımlamak için kelimeleri telaffuz edebilir. Kelimelerin ses analizini yapabilme yeteneği, okuma ve yazmada başarılı ustalığa katkıda bulunur.
Özel eğitim olmadan çocuk ses testi yapamaz. En basit kelimelerin bile analizi. Bu anlaşılabilir bir durumdur: Sözlü iletişimin kendisi, bu özel analiz biçimlerinin geliştirdiği çözme sürecinde çocuğa görevler oluşturmaz. Bir kelimenin ses yapısını analiz edemeyen bir çocuk engelli sayılamaz. Sadece eğitimli değil.
Konuşmanın ana işlevi iletişimdir, iletişimdir veya geleneksel olduğu gibi bağır, iletişim. Altı yaşındaki bir çocuk zaten bağlamsal konuşma düzeyinde iletişim kurabiliyor - söyleneni oldukça tam olarak açıklayan ve bu nedenle tartışılan durumun doğrudan algılanması olmadan tamamen anlaşılabilir bir konuşma. Duyulan bir hikayenin yeniden anlatılması ve kişinin olup bitenlere ilişkin kendi anlatımı, altı yaşındaki bir çocuğun anlayabileceği düzeydedir. Ancak buraya pek çok "eğer"i de dahil etmeliyiz: eğer çocuk kültürel bir dil ortamında gelişmişse, etrafındaki yetişkinler anlaşılır bir ifade talep ediyorsa, başkalarına ne söylediğinin anlaşılmasını talep ediyorsa; eğer çocuk, anlaşılabilmesi için konuşmasını kontrol etmesi gerektiğini zaten anlamışsa.
Çocuk dinleyici odaklı ise, konuyu anlatmaya çalışır. Daha spesifik olarak söz konusu durum, bir isimden bu kadar kolay önce gelen bir zamirle açıklanmaya çalışılıyor, bu da onun anlaşılır iletişimin değerini zaten anladığı anlamına geliyor. Durumsal sözlü iletişim yönteminin yerini bağlamsal yöntem almaya başlar. Konuşması gelişmiş bir çocuğun, yetişkinlerden edindiği ve bağlamsal konuşmasında kullandığı konuşma araçları vardır. Tabii, hatta çok iyi gelişme Altı yaşındaki bir çocuğun konuşması çocukça bir konuşmadır.
Kültürel konuşma için sadece ön dilin yapısının nasıl olduğu önemli değildir. ifadelerde sadece ifade edilen düşüncenin netliği değil, aynı zamanda çocuğun başka bir kişiye nasıl hitap ettiği, mesajın nasıl telaffuz edildiği de önemlidir. Bir kişinin konuşması tarafsız değildir; her zaman içinde ifadeyi, duygusal durumu yansıtan ifadeyi taşır.
Duygusal konuşma kültürü, bir kişinin hayatında büyük önem taşır. Konuşma "düzgün" ve anlamlı olabilir. Ancak dikkatsiz olabilir, aşırı hızlı veya yavaş olabilir, somurtkan bir tonda telaffuz edilebilir veya ağır ve sessiz olabilir. Çocuğun konuşma şekline, ifade edici konuşma işlevinin nasıl geliştiğine bakarak onun konuşmasını şekillendiren konuşma ortamını yargılayabiliriz.
Özellikle psikolojik ilgi çekici olan, okul öncesi çocuklarda en karmaşık konuşma türünün - yazılı - oluşumu sorunudur. L. S. Vygotsky bir keresinde bu konuyla ilgili bazı olumlu düşüncelerini dile getirmişti: "Bir çocukta yazmanın tarihi," diye yazmıştı, "öğretmenin eline kalemi ilk kez verip ona nasıl mektup yazılacağını gösterdiği andan çok daha erken başlar." Vygotsky L.S. Yazılı konuşmanın tarih öncesi // Gelişimsel pedagojik psikoloji üzerine okuyucu.-- Bölüm I.--M., 1980. S. 73.
Bu yeteneğin oluşumunun kökenleri okul öncesi çocukluğun başlangıcına kadar uzanır ve grafik sembolizmin ortaya çıkışıyla ilişkilidir. 3-4 yaşında bir çocuğa bir cümleyi yazma ve hatırlama görevi verilirse (doğal olarak bu yaştaki çocuklar henüz okumayı veya yazmayı bilmiyorlar), o zaman ilk başta çocuk "yazıyor" gibi görünüyor ”, kağıda tamamen anlamsız bir şey çizip, üzerinde anlamsız çizgiler ve karalamalar bırakıyor. Ancak gelecekte çocuğa yazılanları “okuma” görevi verildiğinde, çocuğun hareketlerinin gözlemlenmesi sonucunda, onun resimlerini okuduğu, çok spesifik satırları veya karalamaları işaret ettiği görülmektedir. eğer onun için gerçekten belirli bir şey ifade ediyorlarsa. Bu yaştaki bir çocuk için çizilen çizgiler görünüşe göre bir anlam taşıyor ve anlamsal hafızanın ilkel göstergelerine dönüşmüş durumda. Basit bir çocuk çizimi, özünde, bir çocuğun yazılı konuşması için bir tür sembolik-grafik önkoşuldur.
1.2 Duyusal gelişim
Duyusal - Duyarlı, duygu, duyumlarla ilgili Rus dili sözlüğü: 4 ciltte Ed. A. P. Evgenieva. - 3. baskı, M.: Rus dili cilt 4.1987. Ç 77
Anaokuluna giden bir çocuk yalnızca nesnelerin renklerini, şekillerini, boyutlarını ve uzaydaki konumlarını ayırt etmekle kalmaz, aynı zamanda nesnelerin önerilen renklerini ve şekillerini doğru bir şekilde adlandırabilir ve nesneleri boyutlarına göre doğru bir şekilde ilişkilendirebilir. Ayrıca en basit şekilleri çizebilir ve bunları belirli bir renkte renklendirebilir.
Çocuğun nesnelerin kimliğini şu veya bu standarda göre oluşturabilmesi çok önemlidir. Standartlar, insanlık tarafından geliştirilen nesnelerin temel nitelik ve özelliklerinin örnekleridir. Yani duyusal standartlar şunlardır: spektrumun renkleri, beyaz ve siyah; her türlü form; seslerin perdesi; zaman aralıkları vb. İnsan kültürünün tarihi boyunca yaratılmışlardır ve insanlar tarafından, algılanan gerçekliğin düzenli standartlar sisteminden şu veya bu standarda uygunluğunun kurulduğu örnekler, standartlar olarak kullanılırlar.
Bir çocuk bir nesnenin rengini ve şeklini doğru bir şekilde adlandırabiliyorsa, algılanan kaliteyi bir standartla ilişkilendirebiliyorsa, o zaman onun kimlik (top yuvarlaktır), kısmi benzerlik (elma yuvarlaktır, ancak top gibi mükemmel değil), farklılık (top ve küp). Çocuk iyice inceleyerek, hissederek veya dinleyerek ilişkili eylemler gerçekleştirir ve algılananın standartla bağlantısının izini sürer.
Duyusal standartlar, insanların çevredeki gerçeklikte doğru bir şekilde gezinmelerine ve birbirlerini anlamalarına olanak tanır. Okullaşma için çocuğun duyusal gelişiminin yeterince yüksek olması önemlidir.
Altı yaşına geldiğinde normal gelişim gösteren bir çocuk, bir resmin veya çizimin gerçeğin bir yansıması olduğunu çok iyi anlar. Bu nedenle resim ve çizimleri gerçeklikle ilişkilendirmeye, içlerinde neyin tasvir edildiğini görmeye çalışıyor. Altı yaşında bir çocuk, bir çizime, bir tablonun kopyasına ya da tablonun kendisine bakarken, güzel Sanatlar sanatçının kullandığı çok renkli paleti artık çamur olarak algılamıyor, aslında dünyanın sonsuz sayıda ışıltılı renkten oluştuğuna inanıyor. Çocuk, perspektif görüntüsünü nasıl doğru bir şekilde değerlendireceğini zaten biliyor, çünkü uzakta bulunan aynı nesnenin resimde küçük göründüğünü ve yakın olduğunda çok daha büyük göründüğünü biliyor. Bu nedenle, bazı nesnelerin görüntülerini yakından inceliyor ve diğerleriyle ilişkilendiriyor. Çocuklar resimlere bakmayı severler - sonuçta bunlar, kavramaya çok hevesli oldukları hayatla ilgili hikayelerdir.
1.3 Düşüncenin gelişimi
Düşünme - Bir kişinin düşünme, akıl yürütme, sonuç çıkarma yeteneği; nesnel gerçekliğin bilinç tarafından yansıtılması sürecinde özel bir aşama. Rus dili sözlüğü: 4 ciltte Ed. A. P. Evgenieva. - 3. baskı, M.: Rus dili cilt 2.1987.P.318
Her şeyden önce düşünme en yüksek bilişsel süreçtir. Yeni bilginin üretilmesini, aktif bir yaratıcı yansıma biçimini ve bir kişi tarafından gerçekliğin dönüştürülmesini temsil eder. Düşünme, zamanın belirli bir anında ne gerçekte ne de öznede var olmayan bir sonuç üretir. Düşünme (temel formlarda hayvanlarda da mevcuttur) aynı zamanda yeni bilginin edinilmesi, mevcut fikirlerin yaratıcı dönüşümü olarak da anlaşılabilir.
Düşünme ile diğer psikolojik süreçler arasındaki fark, neredeyse her zaman bir problem durumunun, çözülmesi gereken bir görevin ve bu görevin verildiği koşullarda aktif bir değişimin varlığıyla ilişkilendirilmesidir. Düşünme, algıdan farklı olarak duyusal verilerin sınırlarını aşarak bilginin sınırlarını genişletir. Pratikte ayrı bir zihinsel süreç olarak düşünmek mevcut değildir, diğer tüm bilişsel süreçlerde görünmez bir şekilde mevcuttur: algı, dikkat, hayal gücü, hafıza, konuşma. Bu süreçlerin en yüksek biçimleri zorunlu olarak düşünmeyle ilişkilidir ve bu bilişsel süreçlere katılım derecesi onların gelişim düzeyini belirler.
Bir çocuğun sağlıklı ruhunun bir özelliği bilişseldir aktivite. Çocuğun merakı sürekli olarak etrafındaki dünyayı anlamayı ve bu dünyaya dair kendi resmini oluşturmayı amaçlar. Çocuk oyun oynarken deneyler yapar, neden-sonuç ilişkileri ve bağımlılıklar kurmaya çalışır. Örneğin kendisi hangi nesnelerin batacağını ve hangilerinin yüzeceğini bulabilir. Çevresindeki yaşam olgusu hakkında birçok sorusu var. Çocuk zihinsel olarak ne kadar aktifse, o kadar çok soru sorar ve bu sorular da o kadar çeşitli olur.
Çocuk bilgi için çabalar ve bilginin edinilmesi sayısız "neden?", "nasıl?", "neden?" yoluyla gerçekleşir. Bilgiyle hareket etmeye, durumları hayal etmeye ve soruyu yanıtlamanın olası bir yolunu bulmaya zorlanır. Okul öncesi çağındaki bir çocuk, karşısına bazı problemler çıktığında, onları gerçekten deneyerek ve deneyerek çözmeye çalışır, ancak sorunları, dedikleri gibi, kafasında çözebilir. Gerçek bir durumu hayal eder ve hayal gücünde olduğu gibi hareket eder. Bir problemin çözümünün görsellerle içsel eylemlerin bir sonucu olarak ortaya çıktığı bu tür düşünceye görsel-figüratif denir. Bu tür düşünmenin ayırt edici özelliği, düşünce sürecinin, düşünen kişinin çevredeki gerçekliğe ilişkin algısıyla doğrudan ilişkili olması ve bu olmadan gerçekleşememesidir. Düşünceler görsel ve mecazidir, çocuk gerçekliğe bağlanır ve düşünme için gerekli görüntülerin kendisi kısa süreli ve operasyonel hafızasında sunulur.
Figüratif düşünme, altı yaşındaki bir çocuğun ana düşünme türüdür. nka. Elbette bazı durumlarda mantıklı düşünebiliyor ancak bu çağın görselleştirmeye dayalı öğrenmeye duyarlı olduğu da unutulmamalıdır. Altı yaşındaki bir çocuğun düşüncesi, belirli problem durumlarını doğru bir şekilde çözmek için gerekli bilgi eksikliğinden kaynaklanan özel bir zihinsel konum olan benmerkezcilik ile karakterize edilir. Böylece çocuğun kendisi kapağını açmaz. kişisel deneyim nesnelerin uzunluk, hacim, ağırlık vb. gibi özelliklerinin korunmasına ilişkin bilgi. Sistematik bilgi eksikliği ve kavramların yetersiz gelişimi, çocuğun düşüncesinde algı mantığının hakim olmasına neden olur. Bu nedenle, bir çocuğun aynı miktarda su, kum, hamuru vb. Eşit (aynı şey) olarak değerlendirmesi zordur, gözlerinin önünde kabın şekline veya verilen yeni bir statik şekle bağlı olarak hacimleri değişir. ona. Çocuk nesnelerin her an değiştiğini gördüğü için bağımlı hale gelir.
1.4 Dikkatin genel özellikleri
Dikkat - Düşüncelerin veya vizyonun yoğunlaşması, herhangi bir nesne üzerinde işitme, bir şey üzerinde düşüncenin yönü Rus dili sözlüğü: 4 ciltte Ed. A. P. Evgenieva. - 3. baskı, M.: Rus dili cilt 1.1987.P.189. Tanınmış yabancı ve yerli psikologlar ve öğretmenler, onlarca yıldır dikkatin incelenmesi sorununu araştırıyorlar ve inceliyorlar.
Eserlerinde yerli psikolog N.F. Dobrynin, dikkatin, bu aktivitenin belirli süreçlerinin seçiminde ve sürdürülmesinde ifade edilen özel bir zihinsel aktivite türü olduğunu vurgulamaktadır.Dobrynin N. F. Yeni dikkat çalışmaları hakkında // Psikoloji Soruları. 1973. Sayı 3 s. 121 - 128 S.125 L.S. Vygotsky ve L.N. Leontyev dikkat için konuşmanın hayati önemine dikkat çekti, çünkü Bir kelime aracılığıyla odaklanılacak bir nesne belirtilir. L.S. Vygotsky dikkatin gelişiminin tarihinin izini sürmeye çalıştı. Dikkat tarihinin, davranışının organizasyonunun gelişiminin tarihi olduğunu, dikkatin genetik anlayışının anahtarının nutria'da değil, çocuğun kişiliğinin dışında aranması gerektiğini yazdı.Vygotsky L. S. Daha yüksek formların geliştirilmesi çocuklukta dikkat. Dikkat üzerine bir ders kitabı. - M. 1976. -186 s. 147.
P.Ya. Galperin, dikkati ideal, sıkıştırılmış ve otomatikleştirilmiş bir kontrol eylemi olarak tanımlar, bir kontrol işlevi olarak dikkat doktrini, zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorisinin ayrılmaz bir parçasıdır Galperin P. Ya. Eğitim sorunu üzerine // Okuyucu dikkat üzerine. - M. 1976. -127 s . S.110.
Çocukların gönüllü dikkatini geliştirme sorunu uzun zamandır eğitimcilerin, öğretmenlerin ve psikologların ilgisini çekiyor ve endişelendiriyor. Günümüzde ilkokul müfredatının ne kadar karmaşık ve hacimli olduğu, ayrıntılara dikkat edemeyen, işine odaklanamayan, dalgın, huzursuz ve dikkatsiz bir çocuk için bazen ne kadar zor olabileceği iyi bilinmektedir. Dikkatini detaylarda uzun süre tutmayı bilen, çalışkan ve özenli çocuklar kendilerini bambaşka hissederler. Bu çocuklar öğrenme sürecine daha kolay uyum sağlarlar. Okulla yakın bir süreklilik içinde çalışan eğitimciler, mezunlarının okuldaki başarısını takip ediyor. Bir okul psikoloğuna göre, birinci sınıf öğrencileri arasında çocukların% 55'i okul çocuğu olarak yeni bir sosyal konumu kabul etmekte zorluklarla karşılaşıyor.
Modern psikoloji biliminde ayırt etmek gelenekseldir. Kaç ana dikkat türü vardır?
İstemsiz dikkat en basit dikkat türüdür Ania. Genellikle pasif veya zorlanmış olarak adlandırılır çünkü kişinin bilincinden bağımsız olarak ortaya çıkar ve korunur. Etkinlik insanı büyülemesi, eğlendirmesi ya da şaşırtması nedeniyle başlı başına büyülemektedir.
İstemsiz dikkatin aksine, gönüllü dikkatin temel özelliği bilinçli bir hedef tarafından kontrol edilmesidir. Bu tür dikkat, kişinin iradesiyle yakından ilgilidir ve emek çabalarının bir sonucu olarak geliştirilmiştir, bu nedenle istemli, aktif, kasıtlı olarak da adlandırılır. Gönüllü dikkatin ana işlevi zihinsel süreçlerin aktif düzenlenmesidir. Gönüllü dikkat, niteliksel olarak istemsiz dikkatten farklıdır. Ancak gönüllü dikkat, istemsiz dikkatten kaynaklandığı için birbirleriyle yakından ilişkilidirler. Gönüllü ilgi aynı zamanda kişinin duyguları, ilgi alanları ve önceki deneyimleriyle de ilişkilidir.
Gönüllü dikkat gibi doğası gereği amaçlı olan ve başlangıçta gönüllü çabalar gerektiren başka bir dikkat türü daha vardır, ancak daha sonra kişi işe "girer": yalnızca sonucu değil, faaliyetin içeriği ve süreci de ilginç hale gelir ve anlamlı. Bu tür bir ilgiye gönüllülük sonrası adı verildi. Gerçek istemsiz dikkatin aksine, istem dışı dikkat bilinçli hedeflerle ilişkili kalır ve bilinçli ilgilerle desteklenir.
Okul öncesi çocuklarda istemsiz dikkat hakimdir. Bu durum, dikkatin hızla dağılması, tek bir şeye konsantre olamama ve sık sık aktivite değişikliği yapma şeklinde kendini gösterir. Gönüllü dikkat, hacim, konsantrasyon, dağılım, anahtarlama ve stabilite gibi bireysel özellikleri geliştikçe yavaş yavaş oluşur. Dikkatin gelişimi, hem ilginç hem de ilgi çekici olmayan herhangi bir görevi dikkatlice yerine getirmeyi içeren sorumluluğun gelişimi ile yakından ilgilidir. Duygusal faktörlerin (ilgi), zihinsel ve istemli süreçlerin rolü, dikkatin gelişimini açıkça etkiler.
Çocuğun etrafındaki dünyayı incelemeyi amaçlayan bilişsel aktivitesi, ilgi bitene kadar uzun süre incelenen nesneler üzerindeki dikkatini düzenler. Altı yaşındaki bir çocuk kendisi için önemli olan bir oyunla meşgulse, dikkati dağılmadan iki hatta üç saat oynayabilir. Aynı süre boyunca üretken faaliyetlere (çizim, tasarım, kendisi için anlamlı olan el sanatları yapma) odaklanabilir. Ancak dikkati odaklamanın bu tür sonuçları, çocuğun ne yaptığına olan ilginin bir sonucudur. İlgisiz olduğu veya hiç hoşlanmadığı bir faaliyette dikkatli olmak zorunda kalırsa bitkin düşecek, dikkati dağılacak ve tamamen mutsuz hissedecektir.
Çocuğa dikkatini organize etme konusunda yardımcı olunabilir. Bir yetişkin organize edebilir sözlü talimatlar kullanarak çocuğun dikkatini çeker. Eylem yöntemlerini belirtirken belirli bir eylemi gerçekleştirme ihtiyacı kendisine hatırlatılır. Mesela Çocuklar! Albümleri açalım. Elimize kırmızı bir kalem alıp sol üst köşeye bir daire çizelim – buraya – buraya…” vb. Altı yaşında bir çocuk kendi aktivitelerini planlayabilir. Aynı zamanda ne yapması gerektiğini, nasıl yapması gerektiğini ve şu veya bu işi hangi sırayla yapacağını sözlü olarak belirtir. Planlama kesinlikle çocuğun dikkatini düzenler.
1.5 Algı, okul öncesi çocukların yaşamı ve etkinlikleri için gerekli bir ön koşul ve koşuldur.
Algı - Belirli bir zamanda duyular üzerinde etkili olan maddi dünyanın nesnelerinin ve fenomenlerinin insan bilincindeki yansıması, bunları önceki deneyimlere dayanarak anlamak ve kavramak da dahil olmak üzere Rus dili sözlüğü: 4 ciltte Ed. A. P. Evgenieva. - 3. baskı, M.: Rus dili cilt 1.1987.P.216.
Çevremizdeki dünyada doğru bir şekilde gezinmek için, yalnızca her bir nesneyi değil, aynı zamanda bazı nesnelerden oluşan bir kompleksin durumunu da bir bütün olarak algılamak önemlidir. Bir kişinin çevredeki dünyadaki nesneleri ve fenomenleri duyular üzerindeki doğrudan etkisiyle yansıtma süreci olan algı, nesnelerin bireysel özelliklerini birleştirmeye ve bütünsel bir görüntü oluşturmaya yardımcı olur. Basit bir nesnenin bile algılanması, duyusal, motor ve konuşma mekanizmalarının çalışmasını içeren çok karmaşık bir süreçtir. Algı, yalnızca her an etrafınızdaki dünyayı hissetmenize izin veren duyumlara değil, aynı zamanda büyüyen bir kişinin önceki deneyimine de dayanır Chuprikova N.I. “Zihinsel gelişim ve öğrenme” (Gelişimsel eğitimin psikolojik temelleri)
Bir çocuk etrafındaki dünyayı algılama yeteneğiyle doğmaz, ancak bunu öğrenir. Erken okul öncesi çağda, algılanan nesnelerin görüntüleri çok belirsiz ve belirsizdir. Böylece üç-dört yaşlarındaki çocuklar matinede tilki kostümü giymiş öğretmeni yüzü açık olmasına rağmen tanıyamıyorlar. Çocuklar tanıdık olmayan bir nesnenin görüntüsüyle karşılaşırlarsa, görüntüden bir miktar ayrıntı yakalarlar ve ona güvenerek tasvir edilen nesnenin tamamını anlarlar.
Bir çocuğun doğumdan itibaren sesleri görebilmesi ve duyabilmesine rağmen, ona sistematik olarak bakmayı, dinlemeyi ve algıladığını anlamayı öğretmek gerekir. Algı mekanizması hazırdır ancak çocuk hala onu kullanmayı öğrenmektedir. Uruntaeva G.A. Okul öncesi psikoloji: Ortaöğretim pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için bir ders kitabı - M .: Yayın Merkezi "Akademi", 1996.-336p.
Çocukluk dönemi boyunca çocuk, çevresindeki nesnelerin rengini ve şeklini, bunların ağırlığını, boyutunu, sıcaklığını, yüzey özelliklerini vb. giderek daha doğru bir şekilde değerlendirmeye başlar. Müziği, ritmini ve melodik düzenini tekrarlayarak algılamayı öğrenir. Olayların sırasına göre uzayda ve zamanda gezinmeyi öğrenir. Çocuk, oynayarak, çizerek, inşa ederek, mozaikler düzenleyerek, aplikler yaparak, kendisi için fark edilmeden, duyusal standartları özümser - insanlığın tarihsel gelişimi sırasında ortaya çıkan ve insanlar tarafından model olarak kullanılan temel özellik ve ilişki çeşitleri hakkındaki fikirleri, standartlar Zhurova L.E., Varentsova N.S., Durova N.V., Nevskaya L.N. "Okul öncesi çocuklara okuma ve yazmayı öğretmek." Moskova, “Okul Basını”, 1998.
Beş yaşına geldiğinde çocuk, spektrumun ana renk aralığında kolaylıkla gezinebilir ve temel geometrik şekilleri adlandırabilir. Daha büyük okul öncesi çağda, renk ve şekil hakkındaki fikirler geliştirilmekte ve karmaşıklaşmaktadır. Böylece çocuk her rengin doygunluk (daha açık, daha koyu) açısından değişkenliğini, renklerin sıcak ve soğuk olarak ayrıldığını öğrenir ve yumuşak, pastel ve keskin, zıt renk kombinasyonlarıyla tanışır.
Ölçü sistemi (milimetre, santimetre, metre, kilometre) ve kural olarak bunların nasıl kullanılacağı okul öncesi çağda henüz öğrenilmemiştir. Çocuklar, bir nesnenin diğerleri arasında (en büyük, en büyük, en küçük, en küçük vb.) boyut olarak hangi yeri kapladığını yalnızca kelimelerle belirtebilirler. Tipik olarak, okul öncesi çağın başlangıcında çocuklar, yalnızca aynı anda algılanan iki nesne arasındaki ilişkinin büyüklüğü hakkında bir fikre sahip olurlar. Erken ve orta okul öncesi çağda çocuklar, üç nesne (büyük - küçük - en küçük) arasındaki boyutsal ilişkiler hakkında fikir geliştirirler. Daha büyük okul öncesi çağda çocuklar, boyutun bireysel boyutları hakkında fikirler geliştirirler: uzunluk, genişlik, yükseklik ve ayrıca nesneler arasındaki mekansal ilişkiler.
Okul öncesi çocukluk döneminde mekan algısı gelişir. Üç ya da dört yaşındaki bir çocuğun referans noktası kendi bedeni ise, altı ya da yedi yaşına gelindiğinde çocuklar kendi konumlarından bağımsız olarak uzayda gezinmeyi öğrenir ve referans noktalarını değiştirebilirler.
Bir çocuğun zaman algısı çok daha zordur. Zaman akışkandır, görsel bir formu yoktur, her türlü eylem zamanla değil zamanla gerçekleşir. Bir çocuk, geleneksel gösterimleri ve zaman ölçülerini (dakika, saat, yarın, dünden önceki gün vb.) hatırlayabilir, ancak bu tanımlamalar doğası gereği geleneksel ve göreceli olduğundan, bunları nasıl doğru kullanacağını her zaman bilemez.
Daha büyük okul öncesi çocuklar aktif olarak sanatsal yaratıcılık dünyasına giriyorlar. Sanat eserlerinin algılanması, bir biliş ve deneyim birliğidir. Çocuk sadece bir sanat eserinde sunulanı kaydetmeyi değil, aynı zamanda yazarının iletmek istediği duyguları algılamayı da öğrenir.
Okul öncesi çağda masal algısı gelişir. Yetişkinler çocuğu masal dünyasıyla tanıştırır. Bir peri masalının gerçekten bir çocuğu ve onun hayatını değiştirebilecek bir peri masalına dönüşmesine yardımcı olabilirler.
Çocuğun çevresindeki insanları algılamasındaki özellikler, değer yargılarında da kendini göstermektedir. Çocuklar, şefkat duydukları yetişkinlere en canlı değerlendirmeleri yaparlar. Örneğin, çocukların yetişkinler hakkındaki değerlendirme yargılarında, onların görünüşleri ("O her zaman akıllı ve güzeldir"), onlara karşı gösterilen tutum ("Bana sarılıyor"), yetişkinin farkındalığı ve becerileri ("Ben yapmadığım zaman) hakkında göstergeler verilir. Bir şey anlamıyorum, bana her şeyi başkalarına da söylediğini söylüyor”), ahlaki nitelikler (“Sevecen ve neşeli”). Çocukların birbirlerine ilişkin algıları, çocuğun çocuk topluluğunda ne kadar popüler veya reddedildiğine bağlıdır. Özel araştırmalar, okul öncesi çağındaki çocuğun gruptaki konumu ne kadar yüksekse, akranlarının onu o kadar yüksek derecelendirdiğini ve bunun tersini de ortaya çıkardı.
Altı yaşındaki çocuklar, sempati gösterdikleri çocukları değerlendirirken ezici bir çoğunlukla akranlarının yalnızca olumlu niteliklerini sayıyorlar: "yakışıklı", "iyi çiziyor", "okuyabiliyor." Çocuklar hoşlanmadıkları akranlarına olumsuz tepki verirler: "dövüyorlar", "kötü oynuyorlar", "açgözlüler" vb.
Eğer okul öncesi çağındaki küçük bir çocuğun etrafındaki insanlarla ilgili değerlendirme yargıları kural olarak farklılaşmamış, istikrarsız ve değişkense, o zaman altı ya da yedi yaşına gelindiğinde bu yargılar daha eksiksiz, gelişmiş ve yeterli hale gelir. Çocuklar büyüdükçe, diğer insanların dışsal niteliklerinden ziyade içsel kişisel niteliklerini giderek daha fazla algılıyorlar.
1.6 Duyumların gelişiminin özellikleri
Duyum - Nesnel dünyadaki fenomenlerin insan duyuları üzerindeki etkisinin sonucu Rus dili sözlüğü: 4 ciltte Ed. A. P. Evgenieva. - 3. baskı, M.: Rus dili cilt 2.1987.P.736.
Okul öncesi çağın başlangıcında çocuğun dış algı aygıtları zaten tam olarak oluşmuştur. Ancak bu durum okul öncesi dönemdeki çocukların duyularının gelişmediği anlamına gelmez. Aksine, okul öncesi çağda, öncelikle analizörlerin merkezi kısmının faaliyetinin gelişmesi ve karmaşıklaşması nedeniyle duyumlar hızla gelişmeye devam ediyor.
3-7 yaş arası çocuklarda görsel duyular, işitsel duyuların yanı sıra cilt ve eklem-kas duyuları da yoğun olarak gelişir. Bu gelişme, her şeyden önce, serebral korteksin analitik-sentetik aktivitesinin geliştirilmesinden oluşur; bu, duyarlılığın artmasına, çevredeki nesnelerin ve olayların özelliklerinin ayırt edilmesine yol açar. İkinci sinyal sisteminin analiz süreçlerine artan katılım, duyumları daha doğru hale getirir ve aynı zamanda onlara bilinçli bir karakter kazandırır.
Duygular bilgimizin tek kaynağı olduğundan, okul öncesi çağda çocuk yetiştirmek mutlaka duyusal eğitim görevini, yani çocuklarda aktif olarak duyu geliştirme görevini içerir. Ayrıca özel egzersizler renkleri, sesleri, kokuları vb. ayırt etme konusunda dersler anadil, müzik, çizim, modelleme, tasarım vb.
Okul öncesi çocukların görsel duyumlarındaki en önemli değişiklikler, görme keskinliğinin (yani küçük veya uzaktaki nesneleri ayırt etme yeteneğinin) gelişmesinde ve renk tonlarını ayırt etme inceliğinin gelişmesinde meydana gelir.
Genellikle çocuk ne kadar küçükse görüşünün o kadar iyi ve keskin olduğunu düşünürler. Aslında bu tamamen doğru değil. 4-7 yaş arası çocuklarda görme keskinliği üzerine yapılan bir araştırma, okul öncesi yaştaki çocuklarda görme keskinliğinin daha büyük okul öncesi çocuklara göre daha düşük olduğunu göstermektedir. Öte yandan araştırmalara göre, uzaktaki nesneleri ayırt etme egzersizlerinin doğru düzenlenmesinin etkisiyle çocuklarda görme keskinliği keskin bir şekilde artabiliyor. Böylece, daha genç okul öncesi çocuklarda ortalama olarak% 15 - 20 ve daha büyük okul öncesi çağda -% 30 oranında hızlı bir şekilde artar.
Görme keskinliğinin başarılı bir şekilde gelişmesinin temel koşulu nedir? Bu durum, çocuğa, kendisinden uzaktaki nesneleri birbirinden ayırt etmesini gerektiren, kendisi için anlaşılır ve ilgi çekici bir görev verilmesidir. Benzer görevler, örneğin çocuğun rafta duran birkaç özdeş kutudan hangisinin bir resim veya oyuncak içerdiğini göstermesini gerektiren bir oyun şeklinde verilebilir (bu kutu, biraz farklı bir heykelcik simgesiyle işaretlenmiştir). Oyuncunun önceden bildiği diğer kutulara yapıştırılanlar). İlk başta çocuklar, diğerlerinin yanı sıra bunu sadece belirsiz bir şekilde "tahmin ederler", ancak oyunun birkaç tekrarından sonra, üzerinde gösterilen simgeyi açıkça ve bilinçli olarak ayırt edebilirler.
Bu nedenle, uzaktaki nesneleri ayırt etme yeteneğinin aktif gelişimi, resmi "eğitim" yoluyla değil, çocuk için şu veya bu spesifik ve anlamlı aktivite sürecinde gerçekleşmelidir. Görme keskinliğinin resmi "eğitimi" sadece onu iyileştirmez, aynı zamanda bazı durumlarda doğrudan zarara bile neden olabilir - aynı zamanda çocuğun görüşünü aşırı zorlarsanız veya onun çok zayıf, çok güçlü koşullarda bir nesneye bakmasına izin verirseniz veya düzensiz, titreyen aydınlatma. Özellikle çocukların gözlerine yakın tutulması gereken çok küçük nesnelere bakmasına izin vermekten kaçınmalısınız.
Okul öncesi çocuklarda görme bozuklukları bazen fark edilmez. Bu nedenle, çocuğun görme yeteneğinin zayıf olmasıyla açıklanan davranışı yanlış yorumlanabilir ve yanlış pedagojik sonuçlara yol açabilir. Örneğin, miyop bir çocuğu söz konusu resimli kitaba yaklaştırmak yerine, onun miyopisinden haberi olmayan öğretmen, boşuna resmin göremediği detaylarına dikkatini çekmeye çalışır. Bu nedenle bir öğretmenin çocukların görme durumuyla ilgili tıbbi verilerle ilgilenmesi ve ayrıca görme keskinliğini kendisinin kontrol etmesi her zaman faydalıdır.
Okul öncesi çağda çocukların renk tonlarını ayırt etmedeki doğruluğu önemli ölçüde gelişir. Her ne kadar okul öncesi çağın başlangıcında çoğu çocuk spektrumun ana renklerini doğru bir şekilde ayırt edebilse de, okul öncesi çocuklarda benzer tonların ayrımı henüz yeterince mükemmel değildir.
Bir çocuk etkinliklerinde sürekli olarak renkli malzemelerle karşılaşırsa ve tonları doğru bir şekilde ayırt etmesi, seçmesi, renkleri oluşturması vb. gerekiyorsa, o zaman kural olarak renk ayrımcılığı duyarlılığı yüksek bir gelişim düzeyine ulaşır. Bunda önemli bir rol, renkli desenlerin düzenlenmesi, doğal renkli malzemelerden aplike çalışmaları, boyalarla çizim vb. gibi çocukların çalışmaları tarafından oynanır.
Oldukça nadir de olsa bazı durumlarda çocuklarda renk görme bozukluklarının meydana geldiği unutulmamalıdır. Çocuk kırmızının tonlarını ya da yeşilin tonlarını görmez ve bunları birbirine karıştırır. Diğer, daha da nadir durumlarda, sarı ve mavinin bazı tonları çok az ayırt edilir. Son olarak, yalnızca açıklıktaki farklılıkların hissedildiği, ancak gerçek renklerin hiç hissedilmediği tam "renk körlüğü" vakaları da vardır.
Görsel duyular gibi işitsel duyular da çocuğun zihinsel gelişiminde özellikle önemlidir. İşitme konuşma gelişimi için önemlidir. Çocuğun işitme hassasiyeti bozulursa veya büyük ölçüde azalırsa konuşma normal şekilde gelişemez. Erken çocukluk döneminde oluşan işitsel duyarlılık, okul öncesi çocuklarda da gelişmeye devam etmektedir.
Konuşma iletişimi sürecinde konuşma seslerinin ayırt edilmesi iyileştirilir. Müzik eğitimi sırasında müzikal seslerin ayırt edilmesi gelişir. Bu nedenle işitmenin gelişimi büyük ölçüde eğitime bağlıdır.
Çocuklarda işitme hassasiyetinin özel bir özelliği, büyük bireysel farklılıklarla karakterize olmasıdır. Bazı okul öncesi çocukların işitme hassasiyeti çok yüksektir, bazıları ise tam tersine işitme duyusunu keskin bir şekilde azaltmıştır.
Seslerin frekansını ayırt etme duyarlılığında büyük bireysel dalgalanmaların varlığı, bazen işitsel duyarlılığın yalnızca doğuştan gelen eğilimlere bağlı olduğu ve çocuğun gelişimi sırasında önemli ölçüde değişmediği yönünde yanlış bir varsayıma yol açar. Aslında işitme yaşlandıkça gelişir. 6 ila 8 yaş arası çocuklarda işitme hassasiyeti ortalama olarak neredeyse iki katına çıkar.
HAKKINDA Motor analizörü üzerindeki kas tahrişlerinin etkisinin bir sonucu olarak ortaya çıkan duyumlar, yalnızca hareketlerin yürütülmesinde belirleyici bir rol oynamakla kalmaz, aynı zamanda cilt duyumlarıyla birlikte dış dünyayı yansıtan çeşitli süreçlere de katılır. özellikleri hakkında doğru fikirler. Bu nedenle bu duyguları beslemek de önemlidir.
Aynı yıllarda çocuklar eklem ve kas duyularının gelişiminde de büyük bir niteliksel değişim yaşarlar. Bu nedenle, yaklaşık 4 yaşındaki çocuklara karşılaştırma için ağırlıkları eşit ancak boyutları farklı iki kutu verilirse ve hangisinin daha ağır olduğu sorulursa, çoğu durumda çocuklar bunları eşit derecede ağır olarak değerlendirir. 5-6 yaşlarında, bu tür kutuların ağırlığının değerlendirilmesi keskin bir şekilde değişiyor: artık çocuklar, kural olarak, kendinden emin bir şekilde daha küçük bir kutuyu daha ağır olarak işaret ediyorlar (kutuların ağırlığı nesnel olarak eşit olmasına rağmen). Çocuklar, yetişkinlerin genellikle yaptığı gibi, bir nesnenin göreceli ağırlığını zaten hesaba katmaya başlamıştır.
Çeşitli nesnelerle yapılan pratik eylemlerin bir sonucu olarak çocuk, görsel ve motor analizörler arasında, nesnenin büyüklüğünü belirten görsel uyaranlar ile ağırlığını belirten eklem-kas uyaranları arasında geçici bağlantılar kurar.
Okul öncesi yıllar çocuğun duyularının hızla gelişmeye devam ettiği bir dönemdir. Belirli duyuların bu yaştaki gelişim derecesi, doğrudan çocuğun gelişiminin gerçekleştiği faaliyetlerine bağlıdır ve bu nedenle yetiştirme ile belirlenir.
Aynı zamanda, duyuların yüksek gelişimi, tam zihinsel gelişim için gerekli bir koşuldur. Bu nedenle, okul öncesi çağda çocukların duyularının doğru eğitimi (“duyusal eğitim” olarak adlandırılır) son derece önemlidir ve eğitim çalışmasının bu yönüne gereken özen gösterilmelidir.
1.7 Bellek ve gelişimi
Bellek - Önceki izlenimleri akılda tutma ve yeniden üretme yeteneği Rus dili sözlüğü: 4 ciltte Ed. A. P. Evgenieva. - 3. baskı, M.: Rus dili cilt 3.1987.P.16. Entelektüel yeteneklerin gelişimi için gerekli koşullardan biridir. Ancak yakın zamana kadar bilim adamlarının asıl dikkati, çocuğun herkes için gerekli bilgi ve becerileri edindiği, güçlü yönlerini ve yeteneklerini geliştirdiği okul çağına verildiyse, şimdi durum kökten değişti.
Bunda “bilgi patlamasının” önemli bir rol oynadığını biliyoruz zamanımızın bilgisi. Günümüzün çocukları atalarına göre daha akıllıdır; bu herkes tarafından kabul edilen bir gerçektir. Bunun başlıca nedeni medyanın, dünyayı kuşatan iletişim kanallarının sabahtan akşama kadar çocukların zihinlerine çeşitli bilgiler akışı sağlamasıdır. Günümüzde parlak genel entelektüel gelişime sahip giderek daha fazla çocuk var; onların karmaşık modern dünyayı kavrama yetenekleri çok erken, erken okul öncesi çağda kendini gösteriyor.
Daha genç okul öncesi çocuklar için, istemsiz ezberleme ve istemsiz çoğaltma, hafıza çalışmasının tek biçimidir. Okul öncesi çağda hafızanın gelişimi, istemsiz ve anında ezberleme ve hatırlamadan gönüllü ve vasat ezberlemeye ve hatırlamaya kademeli bir geçişle karakterize edilir. Yazarın benimsediği hafıza gelişimi kavramının temel hükmü, dört tip hafızanın (motor, duygusal, mecazi ve sözel) bu sırayla ortaya çıktığının belirtilmesidir.
Okul öncesi bir çocuğun hafızasının karakteristik bir özelliği, somut kelimeleri ve nesneleri giderek daha kolay ve daha hızlı, soyut kelimeleri ve kavramları ise daha zor hatırlamasıdır. Zaten okul öncesi çağda hafızanın son özellikleri belirlenmeye başlıyor. Bu yaşta ezberleme çoğunlukla gönüllüydü. Bu yaşta hafıza gelişimi, çocukların hafıza gelişimini önemli ölçüde hızlandıran ve artıran sistematik, hedefe yönelik eğitim koşulları altında gerçekleştirilir. Aynı zamanda öğrenmenin kendisi hafızaya yeni talepler getirir - verilen materyali hatırlamak ve öğretmenin isteği üzerine onu doğru bir şekilde yeniden üretmek gerekir.
Bellek türleri genellikle farklı nedenlerle ayırt edilir. İçeriğe göre ezberlenen materyalin analizi - figüratif, duygusal, motor, sözel. Ezberleme yöntemine bağlı olarak - mantıksal ve mekanik. Materyalin saklanma süresine göre hafıza uzun süreli ve kısa süreli olabilir. Hatırlamak için bilinçli olarak belirlenmiş bir hedefin varlığına bağlı olarak - istemsiz ve gönüllü. Üç ana bellek türü vardır:
Yüzleri, sesleri, renkleri, nesnelerin şekillerini vb. iyi hatırlamaya yardımcı olan görsel-figüratif hafıza.
Bilginin kulak tarafından hatırlandığı sözel-mantıksal bellek.
Yaşanan duyguların, duyguların ve olayların hatırlandığı duygusal hafıza.
Böylece her türlü hafızanın, neyin hatırlandığına ve ne kadar süreyle hatırlandığına göre farklılaştığını görüyoruz.
Figüratif hafıza, fikirlerin, doğa ve yaşamın resimlerinin yanı sıra seslerin, kokuların, tatların hafızasıdır. Görsel, işitsel, dokunsal, koku alma, tat alma duyusu olabilir. Görsel ve işitsel hafıza genellikle iyi gelişmişse ve tüm normal insanların yaşam yöneliminde öncü bir rol oynuyorsa, o zaman dokunsal, koku ve tat alma hafızası bir anlamda profesyonel tipler olarak adlandırılabilir: karşılık gelen duyumlar gibi, bu tür hafızalar da gelişir. özellikle yoğun olarak belirli koşullardaki faaliyetlerle bağlantılı olarak
Sözel-mantıksal belleğin içeriği düşüncelerimizdir. Düşünceler dil olmadan var olmaz, bu yüzden onlar için hafızaya sadece mantıksal değil, sözlü olarak mantıksal denir. Sözel-mantıksal hafızada asıl rol ikinci sinyal sistemine aittir. Bu tür hafıza, en basit biçimleriyle aynı zamanda hayvanlara özgü olan motor, duygusal ve mecazi hafızanın aksine, özellikle insan tipidir. Diğer bellek türlerinin gelişimine bağlı olarak sözel-mantıksal bellek bunlara bağlı olarak öncü hale gelir ve diğer tüm bellek türlerinin gelişimi onun gelişimine bağlıdır. Öğrenme sürecinde bilginin özümsenmesinde öncü rol oynar.
Motor hafızası, çeşitli hareketlerin ve sistemlerinin ezberlenmesi, korunması ve çoğaltılmasıdır. Bu tür hafızanın büyük önemi, tıpkı yürüme, yazma vb. beceriler gibi çeşitli pratik ve iş becerilerinin oluşumuna temel oluşturmasıdır. Hareketlere dair hafızamız olmasaydı, her seferinde ilk olarak belirli eylemleri gerçekleştirmeyi öğrenmek zorunda kalırdık.
Faaliyetin amacına bağlı olarak hafıza istemsiz ve gönüllü olarak ikiye ayrılır.
Bir şeyi hatırlamak veya hatırlamak için özel bir amacın olmadığı ezberleme ve çoğaltmaya istemsiz hafıza denir. Böyle bir hedef belirlediğimiz durumlarda gönüllü hafızadan bahsediyoruz. İkinci durumda, ezberleme ve çoğaltma süreçleri özel, anımsatıcı eylemler olarak hareket eder.
Ancak istemsiz ve gönüllü hafıza, hafıza gelişiminin birbirini takip eden iki aşamasını temsil eder. Herkes kendi deneyimlerinden, istemsiz hafızanın hayatımızda ne kadar büyük bir yer kapladığını bilir; buna dayanarak, özel anımsatıcı niyetler ve çabalar olmaksızın, deneyimimizin hem hacim hem de yaşam önemi açısından ana kısmı, oluşturulan. Ancak insan aktivitesinde sıklıkla kişinin hafızasını yönetme ihtiyacı ortaya çıkar. Bu koşullar altında gönüllü hafıza önemli bir rol oynar ve neyin gerekli olduğunu kasıtlı olarak öğrenmeyi veya hatırlamayı mümkün kılar.
Uzun süreli bellek, bilginin uzun süreli (saatler, yıllar, bazen on yıllar) saklanmasının yanı sıra becerilerin ve yeteneklerin korunmasını sağlayan ve büyük miktarda depolanmış bilgi nesnesi ile karakterize edilen bir bellek alt sistemidir. Bilginin ana mekanizması. Verileri uzun süreli belleğe girme ve düzeltmenin ana mekanizması, genellikle kısa süreli bellek düzeyinde gerçekleştirilen tekrarlama olarak kabul edilir. Bununla birlikte, tamamen mekanik tekrarlama, uzun vadeli istikrarlı ezberlemeye yol açmaz. Ek olarak, tekrarlama, yalnızca sözlü veya kolayca sözlü olarak aktarılabilen bilgiler durumunda, verilerin uzun süreli belleğe sabitlenmesi için gerekli bir koşul olarak hizmet eder. Yeni materyalin anlamlı bir şekilde yorumlanması, onunla konunun zaten bildiği şeyler arasında bağlantı kurulması belirleyici öneme sahiptir.
Tekrarlanan tekrarlama ve çoğaltma sonrasında materyalin uzun süreli akılda tutulmasıyla karakterize edilen uzun süreli hafızanın aksine, kısa süreli hafıza, çok kısa tek bir algılama ve anında çoğaltma sonrasında çok kısa süreli akılda kalma ile karakterize edilir.
Başlangıçta çocukta mecazi hafıza hakimdir ve yaş ilerledikçe önemi azalır. Bununla birlikte, görsel materyale güvenildiğinde ezberlemenin sonucu genellikle daha yüksek olduğundan, görsel öğretim araçlarının yaygın kullanımı doğal ve etkilidir. Doğal hafızanın yetenekleri en büyük ölçüde okul öncesi çağda ortaya çıkar.
Benzer belgeler
Çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişimi sorunu. Bilişsel alanın özellikleri. Bellek, konuşma ve düşünmeyi teşhis etme yöntemleri. Oyun aktivitesinin ve ahlaki-istemli alanın gelişimi. Okul öncesi çocuklarda zihinsel süreçlerin gelişimine yönelik yöntemlerin analizi.
kurs çalışması, eklendi 09/11/2014
Küçük çocukların fiziksel ve zihinsel gelişiminin özellikleri: istemsiz ve durumsal davranış, çevrenin duyusal algısı. Hayal gücünün, dikkatin, hafızanın, düşünmenin gelişimi. Çocuğun nesnel eylemlerinde genellemelerin oluşturulması.
test, eklendi: 09/08/2011
Bir okul öncesi çocuğun bilişsel gelişimi. Duyum, algı, hafıza. Okul öncesi çocuklarda düşünme gelişiminin analizi. Okul öncesi çağdaki neoplazmların gelişiminde oyunun rolü. Okul öncesi çocukların çeşitli aktivite biçimlerinde bilişsel süreçlerinin gelişimi.
özet, 08/06/2010 eklendi
Okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişiminin özellikleri. Anaokulundan ortaokul çağına geçişte zihinsel engelli çocuklarda düşünme ve hafıza gelişiminin dinamikleri.
kurs çalışması, eklendi 05/08/2014
Okul öncesi çocuklarda düşünme, algı ve konuşma gelişiminin özellikleri. Okul öncesi çocuklarda hayal gücü, hafıza ve dikkat gelişiminin özellikleri. Okul öncesi çocukların eğlenceli, görsel ve emek faaliyetleri. Çocuğun okula hazırlığı.
kurs çalışması, eklendi 08/23/2011
Çocuklarda oyun yoluyla bilişsel süreçlerin gelişiminin teorik ve metodolojik yönleri. Oyunun tanımı ve okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuğun bilişsel süreçlerinin gelişimindeki rolü. Bilişsel süreçlerin gelişim düzeyleri.
özet, 27.04.2009 eklendi
İlkokul çağındaki çocuklarda algı, hafıza ve düşünmenin gelişim aşamaları. 6-9 yaş arası çocukların zihinsel gelişiminin teşhisi. Bellek türleri örneğini kullanarak bilişsel süreçlerin özelliklerini belirlemek için belirleyici bir deney yapmak.
kurs çalışması, eklendi 06/11/2013
Okul öncesi çağındaki çocukların zihinsel gelişiminin yaşa bağlı özellikleri. Okul öncesi çocukların zihinsel gelişiminin bir koşulu olarak eğitim. Algı gelişimini teşhis etmek için grafik dikteler. Bellek gelişiminin teşhisine yönelik alıştırmalar ve görevler.
kurs çalışması, eklendi 12/18/2015
Bilişsel süreçlerin incelenmesine yönelik temel teoriler: hafıza, düşünme, duyum, algı, hayal gücü, dikkat, konuşma. Bellek ve düşünmenin deneysel incelenmesi: hedefler, hipotezler, araştırma hedefleri, metodoloji, sonuçlar. Eylemleri ve işlemleri bağlama.
kurs çalışması, eklendi 07/07/2008
Zihinsel bilişsel süreçler olarak duyumlar, algı (istemli, kasıtlı), temsil, dikkat, hayal gücü, düşünme (tümdengelim, analoji), hafıza (figüratif, motor, duygusal, sözel-mantıksal) ve konuşmanın özellikleri.
Bilişsel süreçlerin gelişimi.
Bilişsel süreçler- Bunlar, çevredeki gerçekliğin fenomeninde hızlı, derinlemesine ve doğru bir şekilde gezinmenize olanak tanıyan ana zihinsel aktivite biçimleridir.
Düşünme – genelleme ve dolaylılık ile karakterize edilen, bir nesnenin dışarıdan gizli özelliklerini tanımlamaya yönelik insan bilişsel etkinliği; Öğretimde edinilen bilgi stoğunun uygulanması, dönüştürülmesi ve güncellenmesi.
Serileştirme – sıralı artan veya azalan serilerin oluşturulması. Klasik bir dizileme örneği: iç içe geçmiş bebekler, piramitler.
Analiz- bir nesnenin özelliklerinin vurgulanması veya bir gruptan bir nesnenin seçilmesi veya belirli bir özelliğe göre bir grup nesnenin seçilmesi.Örneğin, karakteristik verilmiştir: hepsi ekşidir. Öncelikle her nesne bu özelliğin varlığı veya yokluğu açısından kontrol ediliyor ve daha sonra izole edilerek "ekşi" özelliğine göre bir grup halinde bir araya getiriliyor.
Sentez - farklı unsurların tek bir bütün halinde birleştirilmesi. Psikolojide analiz ve sentez tamamlayıcı süreçler olarak kabul edilir (analiz sentez yoluyla, sentez ise analiz yoluyla gerçekleştirilir).
Karşılaştırmak - Bir nesnenin özellikleri arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları belirlemeyi gerektiren mantıksal bir zihinsel eylem yöntemi.
Örneğin: 1) Tahtada iki elma var; küçük sarı ve büyük kırmızı. Çocukların bir dizi şekli vardır: mavi üçgen, kırmızı kare, küçük yeşil daire, büyük sarı daire, kırmızı üçgen, sarı kare.
Ödev: Figürleriniz arasında elmaya benzeyen birini bulun.
Elmaya benzer şekilde hangi şekil çağrılabilir?
Sınıflandırma - Bir kümenin “sınıflandırmanın temeli” olarak adlandırılan bazı kriterlere göre gruplara bölünmesi.Sınıflandırma yapılabilir:
İsme göre (bardak ve tabaklar, deniz kabukları ve çakıl taşları)
Büyüklüğüne
Renge göre
Şekline göre
Örneğin : Tahta üzerinde aynı boyutta ancak farklı renklerde birkaç daire var. Ödev: Daireleri iki gruba ayırın.
Bu hangi temelde yapılabilir?
Genelleme - karşılaştırma sürecinin sonuçlarının sözlü olarak sunulmasıdır. Bir genelleme formüle ederken, öğretmen çocukların bunu doğru bir şekilde oluşturmasına, gerekli terimleri ve lafzı kullanmasına yardımcı olur.
Örneğin : Verilenlerden fazla olan rakamı bulun. Neden gereksiz?
Diğerleri nasıl benzer?
Hafıza - hatırlama, saklama ve yeniden üretme süreçlerini içerir. Daha genç yaşta, iki tür hafıza hedeflenen gelişime daha uygundur: mecazi ve sözel. Sözlü hafızanın gelişimi çeşitli tekerlemeler ve şiirlerin ezberlenmesiyle gerçekleştirilir. Aşağıdaki oyunlar mecazi hafızanın gelişmesine katkıda bulunur: “Eksik olan ne?” Çocukla birlikte masanın üzerindeki 2-4 küçük nesneyi inceleyen öğretmen, bunları bir eşarpla örter ve bir tanesini de elinde eşarpın altına saklar.
“Ne değişti?” Masanın üzerine küçük bir hikaye grubu dizilir, çocuğun bunu hatırlaması gerekir, ardından öğretmen 1-2 ayrıntıyı değiştirir. Çocuğun görevi neyin değiştiğini fark etmektir:
Ayı şimdi yerde bir sandalyede oturuyordu.
Dikkat- bilincin yönü ve yoğunlaşmasıdır. Bilişsel süreçlerin (algı, hafıza, düşünme) içindeymiş gibi ortaya çıkan dikkat, bunların etkinliğinin artmasına yardımcı olur.
Hayal gücü - mevcut fikirleri dönüştürme süreci. Mevcut görüntülere dayalı yeni görüntülerin oluşturulması. “Neye benziyor?” gibi alıştırmalar faydalıdır.
Bir öğrencinin kişiliğinin gelişimi, öğrenme sürecindeki etkinliğinin, inisiyatifinin ve bağımsızlığının maksimum düzeyde gerçekleştirilmesini gerektirir. Bunun koşullarını yaratmak, yaşam boyu eğitim sisteminin her kademesinde önemli bir görevdir.
İnsan etkinliği, birey olarak varoluşunun evrensel biçimidir, birey olarak kendini gerçekleştirmenin koşuludur.
Gerçek aktivite, yalnızca öğrencinin eğitimsel etkilere uyum sağlamasında değil (ve o kadar da değil), aynı zamanda herkes için benzersiz ve benzersiz olan öznel deneyim temelinde bağımsız dönüşümlerinde de kendini gösterir.
Herhangi bir faaliyet bireysel hedefler ve niyetlerle, insan ihtiyaçlarıyla ilişkilidir. Sosyal değerler empoze edilemez, öğrencinin iç dünyasının içeriği haline gelen, öznel faaliyetin kaynağı haline gelen bireysel değerleriyle tutarlı olmalıdır.
Bilişsel aktivitenin oluşum mekanizması S.L. formülü ile çok kısa ve öz bir şekilde ifade edilebilir. Rubinstein: "Dış koşullar, iç koşullar aracılığıyla etki eder ve onlarla tek bir bütün oluşturur."
Bilişsel aktiviteyi geliştirmenin bir yolu olarak bağımsız çalışma.
Materyalin bağımsız olarak anlaşılması yaratıcılığın gelişmesine katkıda bulunur ve öğrencinin entelektüel gelişiminin bir göstergesidir. Çocuklarda bağımsızlığın gelişimi karmaşık, bazen çelişkili bir süreçtir, ancak sistematik olarak uygun düzeyde gerçekleştirildiğinde bilginin kalitesi ve gücü artar, öğrencilerin bilişsel süreçleri, zihinsel aktiviteleri, becerileri ve yetenekleri gelişir.
Edebi okuma dersleri, bağımsız çalışmayı organize etmek için harika fırsatlara sahiptir. Bağımsız çalışma hakkında konuşurken, çoğunlukla yeniden anlatma, plan hazırlama, sözlü kompozisyon, sözlü çizim gibi biçimlere dikkat çekiyoruz. Ancak tüm bu çalışma biçimlerine öğrenci katılımı açısından bakarsak, aynı çalışma biçiminin farklı bağımsızlık düzeylerinde de yer alabileceğini göreceğiz.
Bunun en çarpıcı örneği yeniden anlatımdır.
1 .Detaylı anlatım. Çocukların hiçbir şeyi değiştirmeden veya eklemeden metni tamamen yeniden üretmeleri gerekir. Bu durumda esas olarak hafıza çalışır.
2 .Seçici yeniden anlatım. Artık öğrencilerin yalnızca görevle ilgili olanı seçmesi ve metin üzerinde düşünmesi gerekiyor, böylece çocukların bağımsızlık düzeyi artıyor.
3 . Kısa bir yeniden anlatım, yeni bir karmaşıklık düzeyidir. Yazarın ana hikayesinin ve ana fikrinin izini sürmek için en önemli şeyleri vurgulamak gerekir.
Böylece öğrenciler farklı bağımsızlık düzeylerinde çalışırlar. Bağımsızlık düzeyine göre işler gruplara ayrılabilir.
İlk gruba Bunlar üreme niteliğindeki eserleri içerir; okul çocukları bunları gerçekleştirirken hafızaya güvenir ve okuduklarını yeniden üretirler.
Örneğin:
Puşkin'in hangi masallarını okudunuz veya duydunuz?
Bu dizelerin sahibi hangi şair...?
İşle ilgili atasözlerini hatırlayın.
İkinci grup - yeniden üreten ancak yaratıcılık unsurları içeren çalışmalar.
Neden “Bir seferde bir meyve topla, bir kutu dolusu meyve elde edeceksin” diye adlandırılan bölüm var?
Bu kelimelerin yazılışında benzer ve farklı olan neleri fark ediyorsunuz? Tırpan-keçi, grip-mantar.
Üçüncü grup- eğitim materyalini yeniden düşünmeyi ve olaylar üzerinde düşünmeyi gerektiren bu tür sorular ve görevler.
Bu kısmen arama çalışmasıdır.
Neden masallar? Uzun zaman önce Rus halkı tarafından inşa edilmişler ve bugün hala yaşıyorlar mı?
Gerda neden Kar Kraliçesi'nden daha güçlüydü?
En yüksek derecede bağımsızlık işte kendini gösterirdördüncü grup. Bunlar arama niteliğindeki yaratıcı çalışmalardır.
Bulutların nasıl göründüğü hakkında konuşmaya çalışın. Yağmurun nedenlerini açıklayın.
Açıklayıcı bir metin bulun.
Bağımsız çalışmayı planlamak. Öğretmen, farklı bir bağımsız çalışma kombinasyonunun ancak mekanik bir dizi soru ve görevi temsil etmediğinde etkili öğretime yol açacağı gerçeğinden yola çıkmalıdır. Didaktik amaçlardan bağımsız.
Başka bir şey de aynı derecede önemlidir: Eğer eğitim akademik çalışmalarda zorluk yaratmıyorsa, okul çocuklarının bilişsel güçleri gelişmeyecektir. Bağımsız olarak edinilen bilgi, derinliği ve gücü ile ayırt edilir ve inanç haline gelir.
Çocukların bilişsel faaliyetleri derslerle sınırlı olmayıp ders dışı faaliyetlerde de devam etmektedir. Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini geliştirmeye yönelik ders dışı etkinliklerin yaygın biçimlerinden biri sınavlar ve yarışmalardır. Edebiyat sınavlarına girmekten büyük keyif alıyorlar: “Masal bilir misin?” Rus dilini sevenler ve matematik uzmanları için yapılan yarışmalar daha az ilginç ve faydalı değil.
Öğle yemeğinde iki tavşana
Üç komşu geldi.
Tavşanlar bahçede oturdu
Ve üç havuç yediler.
Kaç tane havuç yedin?
Beş tavşan köşede oturuyor,
Şalgamları yerde soyuyorlar.
20 parça saydık
Birdenbire nasıl bölüneceklerini unuttular!
1. sınıfta öğrenciler çevrelerindeki dünyayla tanışırlar. Whychek kulübü derste kazanılan bilgileri zenginleştirmenize yardımcı olacaktır.Kulüpteki dersler toplantı ve oturum şeklinde yapılabilir. Grup ödevleri büyük ilgi görüyor: 1 grup - Belirli bir konuyla ilgili sorular hazırlayın.
2. grup -Hayvanlardan biri hakkında kolektif bir hikaye veya peri masalı yazın.
3 grup - hayvan çizimleri yapın.
Kulüp ayrıca sürekli değişen stantlar kullanıyor.
Örneğin : Standın ortasında güneş ışınlarıyla aydınlatılan büyük bir papatya var. Çimenlerin alt kısmında yazılı sorular vardır:
Sonbaharda ağaçlardaki yapraklar neden sararır?
Bir ağaç kışın büyür mü?
Hangi çiçekleri toplamamalısınız?
Boletus, boletus, Cantharellus cibarius ve boletus hangi ağaçlarla arkadaştır?
Bu sorulara cevap verebilmek için çocukların ebeveynlerine, öğretmenlerine danışması, kitaplara bakması gerekiyor. Bu şekilde okul çocukları, yalnızca sınıfta değil, kendi başlarına da yeni bir şeyler öğrenebilecekleri fikrine yavaş yavaş alışırlar.
Seyahat oyunlarına özellikle dikkat edilmelidir. İlkokul öğrencileri meslek dünyasına, neşeli zanaatkarların şehrine, en sevdikleri aktivitelere, sokaklarına, şehirlerine seyahat etmekten mutluluk duyarlar. Bu tür yaratıcı oyunlar, bilişsel ve eğitimsel sorunları etkili bir şekilde çözer. Oyun, okul çocuklarının yaratıcı keşiflere dahil edilmesine yardımcı olur.
Okul çocuklarının eğitiminin kalitesini artırmak en önemli görevlerden biridir. Uygulaması, öğrenciler üzerindeki ek yük nedeniyle değil, form ve yöntemlerin iyileştirilmesi yoluyla gerçekleşmelidir.Bu sorunu çözerken, genç okul çocukları arasında öğrenmeye, genel olarak biliş sürecine olan ilginin geliştirilmesine büyük önem veriyoruz. Çocukların bilişsel ilgileri ve bilişsel etkinlikleri ilk okul yıllarında gelişir. Bilişsel ilgi ve bilişsel aktivite kendiliğinden ortaya çıkmaz. Bu süreçte öncü rol okula aittir. İlkokul çağındaki çocukların psikolojik özellikleri, doğal merakları, çevrelerindeki her şeye karşı duyarlı olmaları, yeni şeyler öğrenmeye yönelik özel eğilimleri ve öğretmenin verdiği her şeyi kabul etme istekliliği, onların bilişsel ilgilerinin ve gelişimlerinin gelişmesi için uygun koşullar yaratır. aktivite. Bilişsel ilgi, bireyin bilgi alanına, konu tarafına yönelik seçici bir yönelimi olarak hareket eder. Pedagojik uygulamada bilişsel ilgi, öğrenme sürecini çekici kılan bir aktivasyon aracı olarak dış bir uyarıcı olarak kabul edilir.
EDEBİYAT.
1. Beloshistaya A.V. İlkokulda matematik öğretimi. Moskova İris didaktiği.2006.
2. Gavrilycheva G.F. Ders dışı faaliyetlerde okul çocuklarının bilişsel aktivitelerinin geliştirilmesi. // İlkokul. 1986. No. 12.
3.Karina L.P. bağımsız iş bilişsel aktiviteyi geliştirmenin bir yolu olarak okuma derslerinde.//İlkokul.2004.No.7.
4.Tepishkina E.Yu. Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini harekete geçirmenin bir yolu olarak eğitim sürecinin diyaloğu. // İlköğretim
okul.2003.No.2.
Sakın kaybetme. Abone olun ve e-postanızdaki makaleye bir bağlantı alın.
Bilişsel süreçler– bunlar çevreden bilgi ve bilginin alınmasını, depolanmasını ve çoğaltılmasını sağlayan zihinsel süreçlerdir.
Yetenek, yetenek, deha, zeka ve gelişmişlik düzeyinden bahsettiklerinde öncelikle bilişsel süreçleri kastettiklerini söyleyebiliriz. İnsan bu eğilimlerle doğar ama yaşamının başlangıcında bunları bilinçsizce kullanır; daha sonra bunların oluşumu meydana gelir. Bunları doğru kullanmayı ve en önemlisi geliştirmeyi öğrenirse en iddialı hedeflere ulaşabilecektir.
Bilişsel süreçlerin farklı sınıflandırmaları vardır, çoğunlukla bunlardan sekizi vardır. Bunların kısa açıklaması:
- Hafıza: Bu, deneyimlerin zaman içinde hatırlanması, unutulması ve yeniden üretilmesi sistemidir. Bilişsel süreçlerin psikolojisinde bellek, bireyin bütünlüğünü sağlar.
- Dikkat: Bu, algının bir şeye yönelik seçici yönüdür. Aynı zamanda dikkat, ayrı bir bilişsel süreç olarak değil, başkalarının bir özelliği olarak kabul edilir.
- Algı: Çevreleyen dünyadaki nesnelerin öznel olarak doğrudan, anında görünen duyusal bilgisi. Bilginin beyin tarafından alındığı ve algı yoluyla işlenmesi, değerlendirilmesi ve yorumlanması için materyal olan duyularla çok yakından ilgilidir.
- Düşünme: Bu, diğer bilişsel süreçlerle algılanamayan olaylar hakkında belirli bilgiler edinme fırsatıdır. Sözel-mantıksal, görsel-girişimci, pratik, görsel-figüratif olabilir.
- Hayal gücü: Bir kişinin kendiliğinden ortaya çıkma veya bilinçli olarak zihninde nesnelere ait görüntüler, fikirler ve fikirler oluşturma yeteneği. Görsel-figüratif düşüncenin temelidir.
- Konuşma: Dil aracılığıyla gerçekleşen iletişim süreci. İnsan, dilsel yapıları algılayıp kabul edebilme, dili kullanarak düşüncelerini oluşturabilme ve yeniden üretebilme yeteneğine sahiptir.
- Verim: Çeşitli nesnelerin kalitesini bilince yansıtma yeteneği. Konuşma, fonetik, işitsel, tonlama, müzikal ve görsel temsiller vardır.
- Hissetmek: Bir kişinin etrafındaki belirli olayları ve nesneleri hissetme yeteneği. Bilincimizin ancak onlar sayesinde var olduğu söylenebilir. Tat alma, görme, koku alma, işitsel ve dokunma duyuları vardır (ancak bazı bilim adamları bunların yalnızca temel olduğuna inanır; başka duyumlar da vardır). Duyular (duyu organları) yoluyla elde edilen bilgiler beyne iletilir ve algı devreye girer.
Web sitemizde çeşitli bilişsel süreçlerin teorisine ve eğitimine ayrılmış birçok materyal bulabilirsiniz:
- (aynı zamanda dikkati de geliştirir).
- (hayal gücünü, hafızayı ve sunumu eğitir).
- (düşünmeyi eğitir).
Yetişkinlerde ve çocuklarda bilişsel süreçlerin teşhisi
Psikiyatride bilişsel süreçleri teşhis eden çok sayıda test ve teknik vardır.
Çocuk testleri yaşa göre bölünebilir:
- 3'ten 6'ya kadar.
- 7'den 16'ya kadar.
3 ila 6 yaş arası okul çocukları için testler:
- "Şekilleri kesin." Görsel-etkili düşünmenin psikodiagnostiği için.
- “Hatırlayın ve noktaları işaretleyin.” Dikkat süresi.
- “Kimin neyi eksik? " Çocuk düşüncesinin psikodiagnostiği için.
- "Sesi bul." Fonemik işitmeyi test etmek için.
- "Gruplara bölün." Figüratif-mantıksal düşünceyi teşhis etmek.
7 ila 16 yaş arası çocuklar için testler:
- "20 kelime". Ezberleme tekniklerinin gelişimini değerlendirmek.
- "Kavramların karşılaştırılması". Analitik ve sentetik faaliyetleri yürütme yeteneğini değerlendirmek.
Yetişkinler için testler:
- "Anagramlar - 2011. Form A." Soyut mantıksal düşünme ve kombinatoryal yeteneklerin akıcılık düzeyini belirlemek.
- "A.R. Luria'ya göre kelimeleri ezberlemek." Bellek süreçlerini incelemek.
- "Nicel ilişkiler". Mantıksal düşünmeyi değerlendirmek.
- "Münstenberg testi". Gürültü bağışıklığı ve dikkatin seçiciliği.
Bilişsel süreçlerinizin düzeyi ne olursa olsun, onları eğitmelisiniz ve ideal olarak bu sürekli yapılmalıdır.
Her bir bilişsel sürece odaklanalım ve onu geliştirmek için hangi oyunların ve egzersizlerin olduğunu öğrenelim. Elbette konuyu bir blog makalesi boyutunda tam olarak ele almak imkansızdır, dolayısıyla bunlar sadece temel bilgilerdir.
Hafıza
Bir egzersiz yapın: kelimeleri hatırlamak.
Aşağıdaki listeyi okuyun: davul, sandalye, halı, mektup, mantar, alet, tava, resim, vazo, iğne, çanta. Bunları ezberlemek için 30 saniyenizi ayırın. Anımsatıcıları kullanmaya çalışmayın.
İkinci egzersiz: dünü hatırla.
Geçmiş olayları çok nadiren hatırlamaya çalıştığımız ve günlük tutmadığımız için hafızamız bozulur. Bu yüzden sessiz bir yerde oturun ve dünü en küçük ayrıntısına kadar yeniden yaratmaya çalışın.
Üçüncü egzersiz: mutfak.
Şu anda mutfağınızın (veya iyi bildiğiniz herhangi bir odanın) nasıl göründüğünü ayrıntılı olarak hatırlamaya çalışın.
Dikkat
Bir egzersiz yapın: Stroop testi.
Resme bakın ve her kelimenin yazıldığı renkleri adlandırın.
İkinci egzersiz: radyo.
Çok fazla kelime içeren bir şarkı çalın. 10 saniye sonra sesi yavaş yavaş azaltmaya başlayın. Söylenenleri hala anlayabildiğiniz en düşük sınırı belirleyin. Bu şarkıyı tekrar dinlemeye başlayın. Bu egzersiz sadece ona odaklanmanızı sağlayacaktır.
Üçüncü egzersiz: gözlem.
İnternette bilinmeyen bir tablonun resmini bulun. Bir dakikalığına bakın. Gözlerinizi kapatın ve onu tam olarak yeniden üretmeye çalışın. Gözlerinizi açın ve sonuçları karşılaştırın.
Algı
Egzersiz yapmak: gürültünün üstesinden gelmek (algı seçiciliği).
Bu tatbikata en az dört kişinin katılması gerekecektir. Her çiftin üyeleri birbirlerinden mümkün olan maksimum mesafeye (odanın köşelerine) yerleştirilir. Daha sonra herkes aynı anda konuşmaya başlıyor. Her katılımcının görevi, gürültüye rağmen partneriyle diyaloğu sürdürmektir.
Düşünme
Bir egzersiz yapın: beyin kutusu.
Herhangi üç konuyu seçin. Bu yakın zamanda izlenen bir filmin konusu, bir fikir, bir haber olabilir. Şimdi üç dakika boyunca ilk konuyu düşünmeye başlayın. Bitirdiğinizde ikinci konuya, ardından üçüncü konuya geçin.
İkinci egzersiz: Sebebini bulun.
Egzersiz şirket içinde yapılmalıdır. Bir kişi yalnızca kendisinin bildiği bir nedenle bir eylem gerçekleştirir ve ikinci katılımcının bunu tahmin etmesi gerekir. Ve bu, ilk katılımcının davranışının tüm nedenleri açıklığa kavuşturuluncaya kadar devam eder.
Hayal gücü
Bir egzersiz yapın: rastgele kelimeler.
Bir kitaptan veya dergiden rastgele on kelime seçin. Kısa bir hikaye oluşturmak için bunları birbirine bağlayın, aralarına başka kelimeler serpiştirin.
İkinci egzersiz: kaostan bir fikir.
Bir parça kağıt alın ve üzerine rastgele birkaç nokta yerleştirin. Onları çizgilerle bağlayın. Şekil hangi çağrışımları çağrıştırıyor? O neye benziyor? Aynı oyun iki kişi tarafından oynanabilir. Biri çiziyor, diğeri tahmin ediyor ve bunun tersi de geçerli.
Konuşma
Bu egzersizler 2 ila 6 yaş arası çocuklar için uygundur.
Bir egzersiz yapın: Belirli bir harfle başlayan kelimeler.
Çocuğunuzdan belirli bir harfle başlayan mümkün olduğu kadar çok kelime söylemesini isteyin.
İkinci egzersiz: Fiilleri arayın.
Çocuğunuz için isimler seçin ("ev", "yol", "araba") ve onlar için fiilleri seçmesine izin verin. Örneğin bir araba hareket eder, fren yapar, döner, durur, hızlanır.
Üçüncü egzersiz: Okuduklarınızı yeniden anlatmak.
Çocuğunuzun ilgisini çekebilecek bir hikaye seçin. Oku onu. Şimdi onu metni yeniden anlatmaya, açıklayıcı sorular sormaya davet edin.
Verim
Uzamsal anlayışı oluşturmak ve geliştirmek için bulmacaları toplamanızı ve mümkün olduğunca Lego ile oynamanızı öneririz. Bu aktivite hem çocuk için faydalıdır hem de bir yetişkin için utanç verici değildir.
Hissetmek
Bir egzersiz yapın: bir ağacın gözlemlenmesi (görsel duyum).
Pencereden dışarı bakın ve bir ağaca veya başka bir büyük nesneye bakın. Yüksekliğini, güzelliğini, renklerini takdir edin. Diğer ağaçlarla karşılaştırın.
İkinci egzersiz: Sesleri karşılaştırın.
Tekrar balkona çıkın ve sesleri dinleyin. En yoğun ve gürültülü olan ikisini seçin. Karşılaştırmaya başlayın.
Üçüncü egzersiz: tat duyumları.
İki çeşit peyniriniz veya başka bir ürününüz varsa, onu küçük parçalar halinde kesin ve birer birer deneyin. Fark ne? 5 fark bulun.
Size iyi şanslar diliyoruz!
